Nouveaux scénarios pour une nouvelle éducation

Eric Otiende, SM

Maximin E. Magnan, SM

Masachika Tsuboko, SM & Isao Aoki, SM

volume  7

TABLE DES MATIERES

Préface

Introduction

Chapitre I: Education marianiste en Afrique de l’Est

1. Développement de l'éducation au Kenya

2. Structure du système éducatif en Zambie

3. Structure du système éducatif au Malawi

4. Brève histoire du développement de la Région d’Afrique de l'Est

5. Réalisations et réussites de l'éducation marianiste en Afrique de l'est

Chapitre II: Education marianiste dans le système éducatif du Togo et du Benin

1. Présentation des zones d’influence de la Société de Marie (SM) au Togo

2. Les systèmes éducatifs de nos zones d’influence

3. Contribution de la SM a l’éducation au Togo et au Bénin

4. Transmission du savoir-faire marianiste

5. Expression des Caractéristiques de l’Education Marianiste (CEM) dans les œuvres marianistes.

Chapitre III : Survol de l’éducation marianiste au Japon

1. Les débuts de l'éducation marianiste au Japon

2. Contexte historique

3. Les quatre écoles marianistes du Japon

4. Les autres établissements affiliés aux marianistes.

5. "L'idéal inchangé" des écoles marianistes du Japon

6. Relations de nos écoles avec l’Eglise du Japon

7. Organismes importants impliqués dans la diffusion de l’esprit éducatif marianiste.

Conclusion

Bibliographie

PREFACE

La publication que nous présentons ici fait partie de la collection L’Éducation marianiste : Tradition et Projet, comprenant une série d’essais sur l’éducation marianiste issus d’un projet qui a commencé à prendre forme il y a quatre années, sous la responsabilité de l’Assistant général d’instruction d’alors.

Nous, religieux marianistes, avons fondé des œuvres éducatives dès nos origines, il y a bientôt deux siècles. Nous continuons aujourd’hui à travers le monde, à consacrer le meilleur de nos ressources humaines et matérielles à l’éducation. La mise en œuvre est accompagnée, comme cela a toujours été notre cas, de réflexion sur la tâche accomplie, sur les moyens de répondre de façon créative aux situations inédites et imprévues, et sur les manières de transmettre notre expérience et notre sagesse aux nouvelles générations d’éducateurs.

De la sorte, la tradition éducative marianiste s’est enrichie au fil des ans, nourrie de la réflexion, de la compétence et de la créativité de ceux qui poursuivent l’engagement initial. Les éducateurs marianistes – au départ, c’étaient tous des religieux mais aujourd’hui, ce sont presque tous des laïcs – ont su maintenir un dialogue permanent avec leur milieu pour que leurs objectifs éducationnels puissent s’incarner dans chaque situation humaine.

Les circonstances actuelles continuent à requérir notre attention. La situation interne de la Société de Marie et celle de nos établissements demandent de notre part une planification renouvelée. Le développement croissant des œuvres marianistes dans de nouveaux pays et de nouvelles cultures ainsi que le besoin d’y offrir une pédagogie marianiste actualisée, à travers la présence de laïcs à presque tous les postes de responsabilité, sont des réalités qui jalonnent la voie de l’éducation marianiste.

Cela étant, l’idée est née d’entreprendre le projet de « L’Éducation marianiste: Tradition et Projet». Le désir d’approfondir et de développer le contenu du document Caractéristiques de l’Education Marianiste nous pousse à créer quelque chose de neuf. L’intérêt grandissant pour la connaissance de notre charisme et les contributions récentes des sciences de l’éducation ont inspiré et orienté nos efforts. Les circonstances nouvelles dans lesquelles vivent les jeunes et les familles dans les sociétés où nous nous trouvons nous pressent dans cette tâche.

Les livres qui constituent cette collection veulent répondre à ces besoins. Ils sont le fruit d’un processus d’étude, de réflexion et de dialogue, et sont destinés à fournir des indications en vue d’une éducation marianiste capable d’inspirer les individus et de transformer la société.

Le public visé se compose des divers groupes d’hommes et de femmes intéressés par l’éducation marianiste : les religieux marianistes actuellement engagés dans l’éducation, ceux qui s’y préparent à ceux qui y ont consacré toute leur vie ; les laïcs qui dirigent, ou animent une institution marianiste ou qui y enseignent, de sorte qu’ils puissent assumer un projet éducatif susceptible de les enthousiasmer et de donner un sens à leurs efforts ; les agents pastoraux et les autres éducateurs, afin qu’ils accomplissent leur tâche en ayant pris conscience des principes et des motivations qui inspirent les œuvres marianistes ; ceux qui animent et régissent la vie marianiste à différents niveaux de responsabilité ; les parents d’élèves, qui, eux aussi, commencent un processus de formation quand leurs enfants entrent dans une institution éducative. Le projet s’adresse également aux anciens élèves, à la société dans laquelle nous nous trouvons et à tous ceux qui sont intéressés par l’éducation. Et font partie, bien sûr, de notre public les Églises locales, de sorte qu’elles arrivent à saisir ce que les œuvres éducatives marianistes entendent accomplir.

L’objectif ultime, évidemment, est de mieux servir les enfants et les jeunes qui viennent à nos institutions éducatives et qui sont les premiers destinataires de nos efforts.

L’ambition de tout ce projet est d’offrir un bon instrument pour promouvoir la formation, la réflexion et le dialogue dans les différents milieux marianistes. En même temps, il peut servir de point de référence et d’inspiration pour des projets éducatifs locaux. Pour cette raison, il comprend des réflexions théoriques de même que des propositions plus concrètes. Les Caractéristiques de l’éducation marianiste se trouvent ainsi insérées dans une étude globale qui entend être complète et rigoureuse, mais aussi accessible.

L’ensemble du travail est composé de plusieurs sections dont chacune est développée pour être publiée à part. L’objectif de la première section, Charisme et mission éducative, est de montrer comment l’engagement de la Société de Marie en faveur de l’éducation est étroitement lié à son identité même. La section sur Les principes éducatifs tente de sonder la profondeur des fondations de l’éducation marianiste au moyen des apports de l’anthropologie et de la théologie, en décrivant la société, le monde et la personne que nous essayons de former et l’institution éducative dans laquelle nous accomplissons ce travail. Le troisième sujet traité est Le contexte vu que les institutions marianistes doivent prendre en compte, en plus des principes généraux, les besoins, les attentes et les conditions propres à chaque milieu, ainsi que les progrès des sciences pédagogiques et des nouvelles technologies. La quatrième section traite de L’identité de l’éducation marianiste, héritière d’une riche tradition, avec ses caractéristiques distinctives qui répondent aux principes étudiés dans les chapitres précédents. La cinquième section étudie L’activité éducative développée dans nos diverses institutions et considère certains de ses agents et de ses destinataires spécifiques. Le sixième thème abordé est celui de L’animation et de la direction des œuvres éducatives marianistes, car l’accomplissement de ces objectifs repose en grande partie sur ceux qui portent le fardeau des postes de responsabilité.

Sous le titre Nouveaux scénarios pour une nouvelle éducation, une septième section entend réunir les contributions de pays ou continents culturellement éloignés du monde occidental au sein duquel l’éducation marianiste est née, ou des lieux où elle ne présente encore que l’ébauche d’une tradition. L’élaboration de la dernière section, Un projet ouvert sur le futur, est prévue pour plus tard. Nous envisageons d’y développer ce que seraient pour nous aujourd’hui, dans la perspective d’une fidélité créative, le contour et la mission d’une éducation marianiste tournée vers l’avenir.

Pour mener à bien ce projet, nous avons pu compter sur la collaboration d’une équipe de valeur. Les auteurs sont des religieux et des laïcs, des hommes et des femmes, qui sont directement engagés dans la mission éducative marianiste ou qui exercent diverses responsabilités dans ce domaine. Tous, connaissent bien la pratique éducative marianiste et son histoire. La majorité ont été enseignants, directeurs, chefs de départements, chercheurs en sciences pédagogiques ou coordinateurs de la mission marianiste dans leurs pays respectifs.

Le livre que vous avez entre les mains est donc le septième de la collection. Il a pour titre : Nouveaux scénarios pour une nouvelle éducation. Il présente l'apport spécifique de pays et continents où l'éducation marianiste expérimente un grand développement mais avec moins de tradition (cas des Pays d’Afrique comme le Togo, Bénin, Kénya, Zambie, Malawie) ou de pays qui sont, culturellement, plus éloignés du milieu occidental dans lequel elle est née (Cas du Japon).

Sa rédaction a été confiée à une équipe d’éducateurs marianistes d’Afrique et d’Asie. Tous ont été ou sont encore enseignants, directeurs, assistant d’Instruction de leur Unité ou coordinateurs de la mission marianiste dans leur pays.

Bien que chacun d’eux ait accepté la responsabilité d’une section, tous ont travaillé en coordination, partageant leurs travaux et échangeant leurs points de vue à propos de l’objectif commun et du contenu des différents développements. Nos remerciements sincères à tous pour le travail - sérieux, rigoureux et approfondi - qu’ils ont fourni et le temps qu’ils y ont consacré. Nous n’oublions pas non plus tous ceux qui ont contribué par leurs suggestions et leurs remarques à l’amélioration du texte.

Essodomna Maximin MAgnan, SM

Assistant General d’Instruction

Mai 2014

INTRODUCTION

Loin d’être un traité de pédagogie qui présenterait une méthodologie à suivre pour implanter et transmettre l’éducation marianiste en dehors du monde occidental où elle est née, les pages qui suivent sont plutôt un essai de synthèse des expériences marianistes de trois Unités, dans leur effort d’appropriation de la tradition éducative marianiste et de son application à leur réalité locale. Pour couvrir de façon plus représentative l’expérience vécue dans les implantations marianistes, hors du monde occidental, plusieurs Unités avaient été initialement sollicitées. Mais finalement, ils n’y en eut que trois à répondre : en Asie de l’Est, le Japon, en Afrique de l’ouest, le Togo et le Bénin, et en Afrique de l’Est, le Kenya, le Malawi et la Zambie. C’est leur apport qui est présenté dans ce volume.

Sans suivre rigoureusement le même schéma, chacune des trois contributions tente d’aborder et de présenter, de la manière la plus opportune possible, les aspects suivants:

- Un bref regard sur l’histoire et la réalité actuelle de l'éducation marianiste dans le contexte éducatif du pays, ou même de l'ensemble de cette partie du continent.

- les principales réalisations et les réussites de l'éducation marianiste en ces lieux (les forces, les faiblesses, les difficultés, les opportunités) et la manière de faire face aux défis qui se présentent.

- L’importance qu’ont les Caractéristiques de l'Éducation Marianiste (CEM) : comment elles sont traduites dans la réalité des établissements éducatifs des différents pays, comment elles sont comprises dans les contextes locaux particuliers, comment les CEM et la réalité de l'éducation locale s’enrichissent mutuellement, etc.

- La transmission de l'éducation marianiste aux éducateurs (religieux et laïcs) dans chaque contexte : Comment elle se fait, quelles sont les difficultés et comment on y fait face…

Voilà autant d’aspects abordés librement par les différents auteurs en fonction du contexte social, politique et culturel local dans lequel ils vivent.

Chapitre I: EDUCATION MARIANISTE EN AFRIQUE DE L’EST Eric Otiende, SM

La Région de l’Afrique de l’Est, qui existe, en tant qu’Unité autonome de la Société de Marie, depuis le 23 Mai 2010, a commencé comme une mission marianiste des anciennes provinces de Cincinnati et de New-York. Partie du Nigéria, où elle s’était initialement établie en 1957, avec l’arrivée des premiers marianistes américains à Asaba, elle s’est ensuite déplacée en Afrique de l’Est, après la fermeture de ses maisons au Nigéria, en 1983.

La Région actuelle de l’Afrique de l’Est couvre trois pays, tous de langue et de culture anglaise: le Kenya, le Malawi et la Zambie. La présentation qui suit prend en compte les nuances socio-culturelles et économiques de ces différents secteurs.

1.DEVELOPPEMENT HISTORIQUE DE L'EDUCATION AU KENYA

Avant l'arrivée des Européens, les sociétés kenyanes avaient leurs propres systèmes éducatifs. Il n'y avait pas de salles de classe, ni la catégorie particulière de gens appelés professeurs. Tous les membres de la communauté étaient impliqués dans l'éducation des enfants. Les enfants apprenaient les traditions culturelles et les usages de leurs ancêtres dans la communauté, tout comme ils acquéraient leurs techniques particulières dans leurs familles ou par apprentissage auprès d'autres personnes spécialisées. La science indigène de chaque lieu, adaptée, était par conséquent très importante pour l'organisation et la transmission du savoir.

Les bases d'une éducation moderne ont été posées par les missionnaires qui ont introduit la lecture pour répandre le christianisme. Ils ont aussi enseigné des connaissances pratiques, comme la menuiserie ou le jardinage, qui avaient leur utilité autour des missions. Le rapport Frazer[1] de 1909 recommande d'établir des systèmes éducatifs séparés pour les Européens, les Asiatiques et les Africains. Ce système s'est maintenu jusqu'à l'indépendance, en 1963.

En 1963, le Kenya a acquis son indépendance et une commission a été créée pour transformer le système éducatif officiel. L'objectif de la commission était de construire une identité nationale et d'unifier les différentes ethnies dans les écoles, à travers des disciplines comme l'histoire et l'instruction civique, et l'enseignement civique pour les masses. De 1964 à 1985, le système éducatif a suivi la structure 7-4-2-3 calquée sur le modèle éducatif britannique. L’élève passait sept ans en primaire, quatre ans dans le premier cycle secondaire, deux ans dans le second cycle secondaire et trois ans à l’université. Le pays avait un besoin crucial et immédiat d'ouvriers qualifiés pour occuper les postes tenus jusque-là par les Anglais. Le gouvernement se mit donc en mesure de fournir rapidement des moyens d'éducation à ses citoyens.

.1.  Le système éducatif 8-4-4

En 1981, une commission présidentielle de travail a été chargée d'étudier une réforme des programmes d'étude de tout le système éducatif du pays. La commission recommanda de remplacer le système éducatifs 7-4-2-3 par le système actuel 8-4-4, dont l'essentiel de la structure était calqué sur le système éducatif américain. Le système 8-4-4 a été lancé en janvier 1985 ; il comporte 8 ans d’études primaires, 4 ans d’études secondaires et 4 ans d'université. L'accent était mis sur les mathématiques, l'anglais et l'enseignement professionnel.

L'enseignement professionnel visait à préparer les étudiants qui ne poursuivraient pas l'enseignement secondaire, ceux qui se préparaient à une profession indépendante et ceux qui rechercheraient un emploi dans le secteur non formel.

.2.  Structure du système éducatif au Kenya

Pour l'essentiel, le Kenya a les quatre niveaux d'éducation suivants.

1.2.1. Education pré-primaire

Avant d'entrer à l'école primaire, les enfants de trois à six ans doivent suivre le pré-primaire pendant un ou deux ans. L'objectif principal de l'éducation pré-primaire est de pourvoir au développement intégral d'un enfant, à sa croissance physique, spirituelle, sociale et mentale, assurée à travers l'interaction de l'institutionnel et du non-institutionnel, les parents et la communauté y jouant un rôle prépondérant. L'accent de l'éducation pré-primaire est mis sur la santé, la nutrition, les soins, et la formation élémentaire. Les programmes sont réalisés en partenariat avec le gouvernement, des organismes de district, les communautés locales et des organismes externes. La section pré-primaire du ministère de l'éducation est responsable de l'habilitation des pré-écoles et de la coordination de tous les partenaires.

1.2.2. Enseignement primaire

L'école primaire est la première phase du système éducatif 8-4-4 et concerne les élèves de 6 à 14 ans. Selon le Centre d'information sur l'éducation, le corps régulateur gouvernemental de l'éducation, l'objectif principal de l'éducation primaire est de préparer les élèves à la fois à participer au bien-être social, politique et économique du pays, et à devenir des citoyens du monde. Le nouveau programme d'études de l'école primaire a donc été conçu pour fournir une formation plus fonctionnelle et plus pratique pour les enfants qui terminent leur formation au niveau de l'école primaire et également pour ceux qui souhaitent continuer dans le secondaire. En outre il s'occupe des élèves qui souhaitent de poursuivre leur formation dans le secondaire et qui en ont les moyens. L'enseignement primaire est universel et gratuit, mais non obligatoire. Un des buts majeurs de l'enseignement primaire est de développer l'expression libre, l'autodiscipline et l'indépendance personnelle, tout en assurant un cycle complet de formation.

Au bout de la huitième année, on passe le Certificat d'Etudes Primaires du Kenya (Kenya Certificate of Primary Examination / K.C.P.E.); les résultats servent à déterminer le placement des enfants en école secondaire, sur la base du mérite. Les candidats au K.C.P.E. sont examinés sur cinq matières : 1) kiswahili; 2) anglais; 3) mathématiques; 4) sciences et agriculture 5) sciences sociales.

Au moment de former un nouveau gouvernement, en 2003, l'une de ses priorités fut de s'appuyer, à nouveau, sur les offres éducatives  afin d’atteindre l'un des objectifs de développement du millénaire. C'est alors que fut introduite la gratuité de l'enseignement primaire (Free Primary Education / FPE). Il en résulta une augmentation significative des inscriptions de 5.9 à 7.2 millions d'élèves. Mais la plupart des écoles n'étaient pas équipées pour accueillir un si grand nombre d'élèves ; il manquait des professeurs, des salles de classes et du matériel pédagogique. Dans certaines écoles, des classes ont alors compté jusqu'à 80-100 élèves. Ironie du sort, l'introduction de l'éducation primaire gratuite a conduit à une augmentation spectaculaire du nombre d'écoles privées. Celles-ci ciblaient les familles ayant des ressources suffisantes pour régler les frais de scolarité et assuraient l'enseignement des enfants en petits groupes.

Le Kenya est le pays de Kimani Maruge, la personne la plus vieille au monde qui soit entrée à l'école primaire. Fermier illettré, Kimani intégra la première classe à l'âge de 84 ans, quand il apprit que l'école était devenue gratuite. Son ambition était de pouvoir lire lui-même la Bible et d'autres écrits.

On estime que l'école primaire du Kenya scolarise 86% des garçons et des filles.

1.2.3. Enseignement secondaire

L'enseignement secondaire commence autour des 14 ans. Cependant, à cause des entrées tardives à l'école primaire et du trop petit nombre d'écoles et d'installations scolaires, beaucoup d'élèves, surtout ceux des zones rurales, ne sont admis que tardivement dans le système éducatif. L'enseignement secondaire du Kenya entend satisfaire les besoins des élèves qui achèvent leur formation avec l'école secondaire et ceux qui poursuivent une formation supérieure. Le secondaire dure quatre ans. Les matières enseignées dans le secondaire sont réparties en cinq groupes comme suit :

Groupe 1: anglais, mathématiques et kiswahili;

Groupe 2: biologie, physique, chimie, sciences physiques et biologiques;

Groupe 3: histoire et institutions, éducation religieuse chrétienne, islamique ou hindoue, sciences sociales et éthique;

Groupe 4: métiers domestiques, art et design, agriculture, travail du bois, du métal, construction, mécanique, électricité, dessin et design, technique de l'aviation;

Groupe 5: français, allemand, arabe, musique, comptabilité, commerce, économie, dactylo et secrétariat.

Les étudiants doivent choisir les trois matières du 1er groupe et au moins deux matières du second. Ils doivent aussi choisir des matières dans les trois autres groupes. Le choix des matières dépend de l'offre de chacune des écoles, l’offre elle-même dépendant des ressources et des professeurs disponibles dans chaque école. A la fin des quatre années du secondaire, on passe le Certificat d'Etudes Secondaire du Kenya (Kenya Certificate of Secondary Examination / K.C.S.E.) dans les matières obligatoires et facultatives préparatoires aux études tertiaires et supérieures.

Le système K.C.S.E. utilise les notes suivantes : A, A-, B+, B, B-,C+,C,C-,D+,D, D-, E, correspondant à 12, 11, 10, 9, 8, 7, 6, 5, 4, 3, 2, 1. La note moyenne est calculée sur les résultats dans les sept matières. Si le candidat compose en plus de sept matières, la moyenne est calculée sur les sept meilleures matières. L'admission à l'université se fait sur les résultats des sept meilleures matières et les résultats dans les matières spécifiques au curriculum universitaire souhaité.

Dans le secondaire, le nombre des internats est plus grand que dans le primaire. Les écoles publiques secondaires sont fondées par le gouvernement, les communautés locales ou les ONG; elles sont gérées par les conseils des directeurs et les associations de parents d'élèves et d’enseignants. Les écoles privées, quant à elles, sont fondées et gérées par des personnes ou des organisations privées. Beaucoup d'écoles privées secondaires gardent encore le système éducatif anglais, assurant les niveaux britanniques O (Ordinary level, c.-à-d. l’examen de fin de collège) et A, (Advanced level, c.-à-d. l’examen de fin du lycée) ainsi que les programmes du baccalauréat international. D'autres écoles adoptent le système éducatif américain. Ces systèmes scolaires, britannique et américain, s'adressent surtout aux étudiants qui projettent de faire leurs études universitaires à l'étranger.

Le Kenya a toujours considéré l'éducation comme une priorité à tous les niveaux, sa promotion étant un signe clé du développement social et économique. A l'indépendance, moins de 900.000 petits Kenyans fréquentaient l'école primaire; mais vers 1992, le nombre était monté à 5.530.000 selon l'UNESCO. A l'indépendance, il y avait 6.056 écoles primaires et 891.000 enfants inscrits. En 1990, il y avait plus de 14.690 écoles primaires, avec environ cinq millions d'élèves et 200.000 professeurs formés. Le rapport professeur/élèves était estimé, pour 1991 et 1992, à 1/31. Plus tard, la proportion des filles scolarisées est monté jusqu'aux environs de 50%. En dépit d'un taux élevé de déperdition dans le collège d'enseignement général, les inscriptions à ce niveau ont fortement augmenté, en raison de l'accroissement massif des inscriptions à l'école primaire. Le nombre des élèves fréquentant l'enseignement secondaire a grandi d'une façon significative. En 1963, il y avait 151 écoles secondaires avec 30.120 élèves. Aujourd'hui, il y a environ 3.000 écoles secondaires scolarisant à peu près 620.000 élèves, dont 40% sont des filles. En 2008, le gouvernement a présenté un programme gratuit d'enseignement secondaire qui visait la scolarisation de 1.400.000 élèves pour la fin de l'année. Le plan proposait de régler les frais de scolarité des élèves tandis que les parents auraient encore à régler les frais de pension et l'achat des uniformes pour l'école. Le taux d'inscription dans l'enseignement secondaire représente 43% des filles et 57% des garçons.

1.2.4. Education tertiaire (enseignement supérieur)

Pour les étudiants qui fréquentent l'enseignement supérieur au Kenya, il y a 7 universités publiques et 25 universités privées, avec une habilitation complète ou provisoire. Après avoir ajouté des cours professionnels au primaire et au secondaire, le système éducatif s'est focalisé sur l'enseignement technique. Le ministre de l'enseignement supérieur a déployé une stratégie nationale pour l'enseignement technique et la formation professionnelle en privilégiant la réhabilitation des équipements matériels et en s'assurant que les établissements techniques et professionnels seraient convenablement équipés pour 2010 (UNESCO 2006); beaucoup de collèges organisent des cursus de deux ou trois ans couronnés par une certification et un diplôme. Ces collèges publics ou privés développent une grande variété de compétences techniques en de multiples domaines : ingénierie, sciences médicales, écoles d'infirmières, enseignement, informatique, communication de masse, tourisme, commerce.

Effectifs : le Kenya possède 32 universités dont 7 publiques et 25 privées, avec un effectif d'environ 100.000 étudiants. En gros, 80% sont inscrits dans les universités publiques, tandis que 20% fréquentent des universités privées. Plus de 60.000 étudiants sont inscrits dans des "middle level colleges" (nb traducteur : enseignement supérieur de 1er cycle) Le" middle-level college" moyen assure des formations à une grande variété de professions post-secondaires, couronnées par des certifications et des diplômes d'enseignement supérieur. Durant les années 1990, le Kenya avait environ 160 "middle level colleges"; dans les années 2000 on estime qu'il y en a plus de 250 dans le pays.

2.STRUCTURE DU SYSTEME EDUCATIF EN ZAMBIE

Comme le Kenya, la Zambie a obtenu son indépendance politique des Britanniques au début des années 60, le 24 octobre 1964. Jusque-là, après 75 années d'administration coloniale, l’offre éducative du pays était essentiellement entre les mains des missionnaires. Si l'enseignement primaire et secondaire n'avait pas été assuré par les missionnaires, il aurait mis beaucoup plus de temps pour parvenir en Zambie. La Zambie doit beaucoup de son système éducatif aux premiers missionnaires. Ceux-ci ont posé les fondations sur lesquelles la Zambie continue de construire. Un discours sur le développement de l'éducation en Zambie qui n’évoquerait pas les missionnaires serait incomplet.

A l'indépendance, il y avait déjà deux systèmes éducatifs fonctionnant en parallèle sur des critères de race. Il y avait l'éducation pour les Européens et celle pour les Africains. La première qui intégrait les Asiatiques et tous les blancs était bien financée, munie de bons équipements d'apprentissage et bien fournie en professeurs qualifiés. La seconde, destinée aux africains, était misérable et négligée à tous points de vue. Ses écoles étaient pauvrement financées, encadrées par des professeurs mal formés et trop peu nombreux, disposant de pauvres équipements. Il en résultait que l'éducation des Africains traînait à se développer. C’est le nouveau gouvernement africain qui prit sur lui de procéder à l'intégration des deux systèmes afin d’assurer un accès effectif des Africains à une éducation de qualité.

Pendant les 75 ans de l'administration coloniale, la Rhodésie du Nord, comme s'appelait la Zambie avant son indépendance, fabriquait environ 100 diplômés universitaires africains, à peine 1.500 Zambiens certifiés d'un collège préuniversitaire et pas plus de 6.000 enfants ayant une formation secondaire. La situation était telle qu'à l'indépendance, la Zambie se heurta à un manque critique de main d'œuvre pour son développement.

En accélérant le rythme d'expansion des établissements d'enseignement en Zambie, Kenneth Kaunda a déclaré qu’il faut "étoffer notre enseignement secondaire et accorder une plus grande attention aux besoins de l'enseignement universitaire afin de produire un personnel qualifié… et faciliter la création de cadres administratifs solides, de niveau supérieur et moyen pour le gouvernement, le commerce et l'industrie, des projets d'extension agricole et les travaux publics".

2.1. Les problèmes affrontés par le gouvernement africain

Quand un gouvernement zambien vraiment indigène (africain) fut installé, en octobre 1964, il dut affronter maints problèmes, dont les plus importants sont les suivants :

•      Manque de main d'œuvre,

•      Système éducatif de ségrégation, favorisant les Européens aux dépens  des Africains,

•      Impatience des Zambiens à bénéficier de l'indépendance.

2.1.1.       Objectifs

Le nouveau gouvernement, confronté aux problèmes de main-d'œuvre, se fixa des buts et des objectifs pour y répondre:

•      Former des Zambiens instruits et compétents,

•      Fusionner les deux systèmes en un seul,

•      Rejoindre les aspirations des Zambiens à jouir des fruits de l'indépendance.

Pour atteindre ces trois objectifs, les projets suivants furent mis en œuvre:

•      Développer les capacités éducatives à tous les niveaux,

•      Former un personnel zambien compétent et instruit,

•      Réussir à assurer l'enseignement primaire pour tous,

•      Fusionner deux systèmes éducatifs basés sur la séparation raciale en un seul,

•      Encourager les études pour les filles et les femmes,

•      Répondre aux attentes des Zambiens consécutives à l'accès à  l'indépendance,

•      Améliorer la formation, davantage que les précédents gouvernements.

2.1.2.       Développement

Après l'indépendance, en 1964, la Zambie a rapidement instauré des stratégies d'action. Elles entendaient corriger les erreurs des gouvernements précédents, qui avaient causé le manque de main-d'œuvre. Le nouveau gouvernement décida de se lancer dans l'accroissement des équipements éducatifs dans les écoles primaires et secondaires. Il avait réalisé que les résultats de l'éducation secondaire et supérieure étaient vitaux pour le développement. Les stratégies suivantes ont été formulées en temps voulu.

2.1.3      Stratégies d'actions

•      Plan d'urgence de développement: 1er janvier – 31 décembre 1964 ;

•      Plan transitoire de développement : 1er janvier 1965 – 30 juin 1966 ;

•      Premier plan national de développement : 1er juillet 1966 – 30 juin 1970 ;

•      Second plan national de développement : janvier 1972 – décembre 1976.

Un plan de développement d'urgence fut conçu pour compléter le plan d'investissement du gouvernement colonial (1961-1965) alors en cours et qui devait prendre fin 18 mois plus tard.

.2. Plan d'urgence de développement (janvier – décembre 1964)

Le plan d'urgence de développement (EDP) a été rapidement mis en place. Son principal objectif était de fournir d'avantage de possibilités éducatives pour répondre aux besoins de l'enseignement africain, qui avait été négligé. On trouvera ci-dessous la structure de l'enseignement primaire et secondaire. Le cursus primaire complet durait 8 ans et le cursus secondaire 5 ans.

Cependant, après l'indépendance, le cursus primaire fut réduit à 7 ans. Plus tard, pendant la troisième république, on introduisit un cursus d'enseignement de base de 9 ans.

L’élève achève l'enseignement primaire et secondaire en 12 ans. Ensuite arrive l'enseignement tertiaire (supérieur). Les étudiants sont prêts à continuer en collège (pré-universitaire), en formation professionnelle, en cursus universitaire et autres formations professionnelles. Le cursus de formation des maîtres d'école primaire est de deux ans, alors que le celui des professeurs des écoles secondaires peut prendre jusqu'à quatre années d'université. D'autres cursus, comme la médecine, durent jusqu'à sept ans.

La formation ‘diplômante’ des professeurs d'enseignement secondaire prend également deux années. Le gouvernement du Parti National Unifié de l'Indépendance (UNIP = United National Independence Party) a achevé la phase finale du plan de développement du gouvernement colonial. Sur un budget de 63.266.000 kwacha (taux de change 1 ZK = 1.4 $ US), 4.800.000 ont été consacrés à l'éducation. Le ministre de l'éducation a alloué 1.960.980 K à l'enseignement primaire ; 20.000.000 K supplémentaires ont été alloués à des dépenses d'investissement pour les 9 mois, de mars à décembre 1964. 2.232.000 kwacha pour accélérer le développement de l'enseignement secondaire et accroître les équipements dans les écoles primaires.

3.STRUCTURE DU SYSTEME EDUCATIF AU MALAWI

Le Malawi dispose d'un système éducatif 8-4-4 pour l'enseignement primaire, secondaire et universitaire, avec peu de capacités pour le préscolaire. Ce système éducatif se heurte, à peu près partout, à de nombreux problèmes tels que l'accès à certaines zones, le financement, la qualité et l'efficacité. Dans une publication intitulé "Une politique et un cadre d'investissement pour l'éducation au Malawi pour 1995-2005", le ministre de l'éducation a listé la plupart de ces problèmes et adapté en conséquence la politique du gouvernement pour y répondre. Voici comment l'enseignement scolaire est organisé.

3.1. Ecole primaire

La scolarité est obligatoire. La majorité des enfants commencent l'éducation formelle en primaire à six ans. L'école primaire dure 8 ans, de la classe 1 à 8, à la fin desquelles les élèves subissent les examens écrits de fin de scolarité primaire. Ces compositions sont rassemblées, transmises et corrigées par le Ministre de l'Education et le bureau National des Examens du Malawi (MANEB Malawi National Examinations Board). Les élèves doivent le réussir et être sélectionnés s'ils veulent entrer dans une école secondaire publique.

L'introduction de la gratuité de l'enseignement primaire au Malawi a provoqué une augmentation massive des inscriptions des élèves à l'école primaire, mais cette augmentation des entrées a entraîné des problèmes majeurs d'infrastructure et un fort déclin de la qualité.

3.2. Enseignement secondaire

L'enseignement secondaire dure quatre ans, du cours 1 au cours 4. Les élèves peuvent suivre l'enseignement secondaire dans des établissements publics gérés par le gouvernement ou dans des établissements privés gérés par le secteur privé ou des particuliers. La qualité de l'enseignement secondaire varie énormément selon les deux types d'établissements. En général, les frais de scolarisation dans les écoles privées sont plus de 50 fois ceux des écoles publiques. Pendant longtemps, l'enseignement secondaire au Malawi était restreint mais cette situation change positivement à cause du développement rapide des écoles privées et l'établissement par le gouvernement d'externats secondaires. Un répertoire des écoles secondaires du Malawi est disponible.

Les élèves des établissements secondaires subissent deux examens : un certificat Junior (JCE Junior Certificate Examination) à la fin du cours 2, et un certificat d'étude du Malawi (MSCE Malawi School Certificate Examination) à la fin du cours 4. Ces deux examens sont organisés par MANEB mais administrés conjointement par MANEB et le ministère de l'éducation. Les résultats ou le taux de réussite au MSCE ont dégringolé sévèrement au cours des dernières années pour descendre à 16% en 1999, ce qui provoqua l'instauration d'une commission présidentielle d'enquête sur ces lamentables performances. Ces dernières années, l'organisation du MSCE a été l'objet de sérieux problèmes de tricherie, au point que le gouvernement a annulé les examens de l'an 2000, moins d'une semaine avant les épreuves et a renvoyé le directeur de MANEB.

A la fin du cours 4, arrive l'orientation vers divers établissements dont les collèges universitaires professionnels, les collèges universitaires techniques et aux deux uniques universités du pays, l'Université du Malawi et l'Université de Mzuzu. La liste définitive de ceux qui sont sélectionnés pour l'Université du Malawi est publiée.

Quelques « High schools » existent, surtout à Kasungu, Blantyre et Lilongwe qui proposent le système d'enseignement et d'examens britannique A-Level. Mais la plupart de ces établissement exigent des frais de scolarité qui sont largement au-dessus des moyens de presque tous les Malawiens.

3.3. Enseignement supérieur

L'Université du Malawi, ouverte en 1965, offre une large gamme de cours de licence et quelques cours de master dans ses cinq collèges universitaires, largement répandus dans les régions du centre et du sud du Malawi. L'Université Mzuzu, située dans la région du nord, offre une formation diplômante d'enseignement, mais projette d'ouvrir d'autres sections dans un avenir proche. La plupart des étudiants de l'Université du Malawi sont parrainés avec des bourses complètes du gouvernement. Cette situation change en 2001, l'Université ayant annoncé une augmentation significative des droits d'inscription, qui a entraîné une augmentation des coûts à répartir, à cause de la diminution des allocations gouvernementales pour remplir ses programmes. Dès l'origine, l'Université de Mzuzu a facturé aux étudiants presque tous les frais d'inscription et de scolarité.

4.BREVE HISTOIRE DU DEVELOPPEMENT DE LA REGION MARIANISTE D'AFRIQUE DE L'EST

En Afrique de l'Est, comme partout ailleurs en Afrique, tenir des écoles était un projet de l'Eglise, - plus exactement, une mission diocésaine. Les évêques voyaient la nécessité d'avoir des écoles et, dans plusieurs diocèses, ils firent appel à plusieurs congrégations religieuses pour venir les aider à ouvrir et gérer de nouvelles écoles.

En presque 50 ans de présence marianiste en Afrique de l'Est, plusieurs œuvres ont été promues par les marianistes. Au début, dans les trois pays où ils sont présents en Afrique anglophone - le Kenya, la Zambie et le Malawi - les Marianistes ont fait fonctionner les écoles suivantes : Mangu et Aquinas High School au Kenya, Matero Boy's Secondary School en Zambie et Ecole secondaire Chaminade, Ecole technique Mzuzu, et école secondaire Nkhata Bay au Malawi. Toutes ces écoles marianistes ont adopté les structures gouvernementales. Aujourd'hui, il existe sept institutions qui fournissent à la fois l'éducation institutionnelle et l'éducation non-institutionnelle, en particulier pour les jeunes, les femmes et les enfants indigents.

4.1. Notre Dame de Nazareth, désignée habituellement sous l'abréviation OLN (Our Lady of Nazareth) est située au milieu d'un bidonville de Nairobi, connu sous le nom de Mukuru kwe Njenga, où 350.000 personnes se battent pour survivre. Aujourd'hui, l'école accueille environ 2000 enfants. L'éducation offre une possibilité de sortir de la situation de désespoir où ils vivent. OLN est le seul moyen de casser le cycle de la pauvreté dans lequel ils sont nés. OLN assure l'enseignement primaire pour garçons et filles entre 5 et 13 ans. Le premier travail de l'école est de répondre aux requis éducatifs du secteur primaire, et de préparer les enfants à pouvoir être parrainés pour entrer dans une école secondaire abordable. Au bout de huit ans, les élèves passent l'examen du KPCE dans les matières essentielles : kiswahili, anglais, mathématiques, sciences générales ainsi qu'en connaissances religieuses, géographie, histoire, etc. Ils reçoivent, en outre un enseignement T-I (Techniques de l'Information) dès un âge très précoce. Cela les arme des compétences informatiques requises pour obtenir plus tard un travail et un meilleur mode de vie. La religion joue aussi un rôle important dans la formation des élèves de l'OLN. Elle les imprègne des valeurs de la vie, du respect des personnes et des biens, et leur apprend un comportement correct.

Grâce à la qualité de l'éducation, les enfants d'OLN quittent l'école armés de connaissances et de compétences prêtes à être nourries, et qui leur permettront d'atteindre des niveaux supérieurs de formation et de réussite.

L'école est classée dans la catégorie des écoles privées, et, comme telle, elle ne peut pas recevoir de subventions pour les salaires des professeurs ou les repas. Cependant, il y a quelques professeurs de l’enseignement public dans le corps enseignant. Le rapport professeur/élèves se situe autour de 1/40.

4.2. IMANI est une institution marianiste en Afrique de l'Est. "Imani" est un mot swahili qui veut dire « foi », dont l'acronyme représente "Icentive from Marianists to Assist the Needy to be Independant" (Engagement des Marianistes pour Aider les Indigents à devenir Indépendants). L'ensemble IMANI est composé du centre professionnel Chaminade, de Maria House (Maison de Marie) et d'une structure de création d'emplois.

4.2.1 Le Centre Professional Chaminade (CPC) est un programme social de proximité qui fournit à des jeunes gens et à des jeunes filles la possibilité d'acquérir des compétences commerciales et humaines qui leur permettront d'obtenir un métier permettant de subvenir aux besoins de leurs familles.

4.2.2.      « Maria House » se dresse comme un phare d'espoir pour de pauvres mères célibataires et des femmes enceintes. Elle a été érigée il y a 25 ans pour répondre au taux élevé d'avortements parmi les habitants pauvres des taudis. La formation à Maria House redonne de l'espoir aux femmes en détresse en les rendant capables, par l'acquisition de compétences, de créer un avenir meilleur pour elles-mêmes et leurs enfants. Depuis qu’elle existe, Maria House a aidé des milliers de femmes à devenir indépendantes et économiquement autosuffisantes. C'est la "Maison de Marie" où les femmes trouvent espérance et accueil.

4.2.3.      La structure de création d'emploi (Job Creation Program -JCP) complète les activités d'IMANI en offrant des prêts et du travail à des hommes et des femmes qui ont déjà fondé un petit commerce, dans l'idée de développer cette activité, et, comme le nom le suggère, de créer de nouveaux emplois dans cette entreprise. Il offre aussi une formation commerciale, des stages d'expérience pratiques pour les stagiaires du CPC et de Maria House, et recherche des emplois pour eux. Sa mission inclut la surveillance continue du marché de l'emploi et des besoins des entreprises pour assurer que les programmes de formation correspondent aux compétences requises par le marché du travail. JCP s'est également lancé dans le développement de prêts de groupe pour le développement commercial.

4.3. Le Projet Marianiste de Développement, (MDP : Marianiste Development Project), offre, exactement comme IMANI, des formations pour les jeunes chômeurs, afin de les rendre financièrement autosuffisants. Situé dans le bidonville Bombolulu, MDP est devenu un centre pour des jeunes qui luttent pour subsister. Ils y apprennent les sciences psychosociales, le commerce et les compétences commerciales nécessaires pour avoir un emploi. Grâce à la structure de création d'emplois, les diplômés sont placés dans des emplois à plein-temps, ou accompagnés pour la création de leur propre petite entreprise.

4.4. Ujamaa Family. Le but général du centre est d'aider les parents et les enfants du bidonville Mukuru de Nairobi. Cet objectif est atteint par l'éducation des parents et par des campagnes de sensibilisation sur la nourriture des enfants, la démocratie, les droits de l'homme, la sécurité, le Sida et l'alcoolisme. S'y ajoutent, le conseil et les initiatives d'auto-assistance, comme des revenus générateurs d'activités. On y assure aussi une formation informatique de base. L'idée est de motiver les parents et les tuteurs à favoriser l'éducation de leurs enfants et d'aider hommes et femmes à développer leur propre potentiel, leurs centres d'intérêt, leurs habiletés et leurs compétences pour pourvoir au développement de leurs familles.

Le centre est situé au centre de Nairobi, à Mukuru kwa Njenga, qui compte environ 350.000 habitants. Le projet a débuté avec six objectifs et après une année, et une évaluation, se situe toujours sur la même ligne d'objectifs. Le premier objectif cependant doit être complété par une formation parallèle (du genre « entraîner les entraîneurs »). L'évaluation a montré que le groupe ciblé désire être entraîné à la direction et au conseil. Les six objectifs sont les suivants:

1. Etablir un centre familial pour l'éducation, les campagnes de sensibilisation, la motivation, le conseil, les initiatives d'auto-assistance et les revenus générateurs d'activités ;

2. Fournir des possibilités d'auto-assistance aux hommes et aux femmes du bidonville Mukuru kwa Njenga ;

3. Motiver les parents et les tuteurs à favoriser l'éducation de leurs enfants ;

4. Aider les hommes et les femmes à développer leur potentiel, leurs centres d'intérêts, leurs capacités et leurs compétences pour assurer le développement durable de leurs familles et de leur environnement ;

5. Soutenir ceux qui souffrent de l'alcoolisme avec des conseils et des groupes d'aide ;

6. Soutenir ceux qui sont atteints du sida avec des conseils et des services adéquats.

4.5. MIRACLE à Karonga, Malawi: le nom est un acronyme pour "Marianist Institute of Rural Artisans for Christian Life Education" (Institution marianiste d'agents ruraux pour l'éducation chrétienne). C’est une Institution est basée au Malawi, qui est le deuxième pays le plus pauvre du monde. Le Malawi a une population de 11 millions, dont plus d'un million sont des orphelins. La durée de vie au Malawi n'est que de 38 ans. Les deux tiers des Malawiens vivent avec moins de 50 centimes de $US par jour. Au milieu de cette misère, il y a MIRACLE, parce que nous croyons que promouvoir les plus jeunes et les plus pauvres est la meilleure façon d'entendre Jésus dire que tout ce que nous faisons pour le dernier de nos frères et de nos sœurs, c'est pour Lui que nous le faisons.

MIRACLE est une structure de formation professionnelle pour des orphelins sans travail qui ont perdu leurs parents suite à l'épidémie du sida qui a balayé l'Afrique sub-saharienne. La formation religieuse et morale est partie intégrante de MIRACLE. Le cursus couvre les métiers de la ferme et les techniques bon-marché d'irrigation, afin d'aider ces jeunes à devenir auto-suffisants par la culture de leurs propres légumes. Chaque jour, ces étudiants reçoivent un repas chaud de haricots et de céréales, qui constitue pour la plupart l'unique repas de la journée.

Au but de deux années de formation, ces jeunes gens et jeunes femmes sont placés en apprentissage pour six mois, avec une assistance dans l'exercice de leur travail ou pour la mise en route de leur petit commerce personnel. Avec des compétences mises en valeur, des petits prêts et des dons d'outils de travail, il se produit des miracles. Le désespoir fait place à l'espérance.

4.6. Etablissement secondaire Chaminade

Fondée en 1963, ce Lycée est un établissement public avec internat de garçons. Même si le bâtiment en béton est dans un état misérable, elle se classe, sur le plan académique, dans le peloton de tête des écoles du Malawi. A cause de la pauvreté généralisée dans le pays, peu d'élèves peuvent payer la totalité des frais d'inscription et d'internat qui se montent à 54 $ par trimestre. Chaminade compte environ 300 internes, dont 40% ont perdu un de leurs parents ou les deux dans l'épidémie du sida. En 2000, on a ajouté dans la région de Karonga des cours de lecture, de mathématiques, d'expression orale pour les garçons et filles qui ne passent pas l'examen officiel d'admission dans une école secondaire. A la fin des cours de la journée, ces enfants sont logés. Tous ces enfants sont dépendants d'une aide financière pour la suite de leur éducation.

4.7. Matero Boys: établissement secondaire de garçons.

En 1965, les marianistes ont été sollicités en Zambie pour enseigner dans un établissement secondaire catholique. La même année, ils ont commencé une construction sur le site de Matero, un secteur de Lusaka, la capitale, et les cours ont débuté en janvier 1966. L'école secondaire de garçons de Matéro n'est pas meilleure que n'importe quelle autre école, même si on la classe tout près du sommet de toutes les écoles secondaires de Zambie. L'école est différente; c'est la raison pour laquelle on dit : quand il pleut à MaBoys, il pleut dans toute la Zambie.

L'école, avec sa structure de construction est unique parce qu'elle ressemble à une famille et favorise une tradition Marianiste qui rapproche élèves et éducateurs.

Beaucoup de dirigeants politiques et de responsables économiques sont issus de cette école, à cause de sa formation spéciale aux responsabilités. Les élèves apprennent et expérimentent que ce n'est qu'en fournissant beaucoup d'efforts qu'on peut espérer réussir. Pour cette raison, l'école a pris cette devise : "Des actes, non des mots".

5.REALISATIONS ET REUSSITES DE L'EDUCATION MARIANISTE EN AFRIQUE DE L'EST

Avant de poursuivre avec les réalisations de toutes ces œuvres dans chacun des pays, il nous faut expliquer deux mots qui donnent un sens fort à ce que nous mettons sous l'expression Education marianiste : éducation institutionnelle (« formal»), éducation non-institutionnelle (« non-formal ») et éducation par la pratique (« informal»). Ces expressions sont très importantes pour l'étude de l'éducation indigène africaine et la mission éducative.

L'éducation institutionnelle (« formal ») est le système structuré hiérarchiquement, ordonné par années, qui se déroule de l'enseignement primaire jusqu'à l'université ou toute autre forme d'enseignement supérieur. Certains de nos établissements comme Chaminade, Matero et Notre Dame de Nazareth, ainsi que Mangu et Aquinas autrefois, font partie de l'éducation institutionnelle. C'est le type d'éducation le plus courant dans l'Afrique d'aujourd'hui. L'éducation non-institutionnelle est une activité d'éducation organisée en-dehors de la structure officielle du système institutionnel; elle entend répondre à des objectifs d'apprentissage bien ciblés.

Un bon exemple se trouve dans l'institution d'ateliers ou d'autres structures éducatives qui assurent des types de formation bien déterminés, comme l'acquisition de compétences en menuiserie, en construction, en soudure, etc. Dans cette catégorie, nous avons Maria House, le Centre Professionnel Chaminade, MIRACLE, MDP, et plus récemment au Kenya, UJAMAA, qui s'occupe surtout des parents des élèves de OLN.

La formation par la pratique (« Informal Education »  qu'on peut traduire en français par "formation sur le tas") représente le processus de toute une vie où chacun acquiert des comportements, des valeurs, des compétences et des connaissances à partir de l'expérience quotidienne et l'influence de toutes sortes de facteurs éducatifs de l'environnement d'un chacun. C'est le type d'éducation où chacun apprend à survivre dans la vie à partir de l'expérience et des exemples des plus anciens. Nous pensons que ce type d'éducation se trouve au cœur de l'Education marianiste.

"L'éducation est plus que la distribution de connaissances…" comme le déclarent les Caractéristiques de l'éducation marianiste. En Afrique de l'Est, nous avons tout fait pour que nos écoles visent d'abord le bien-être des personnes. En Afrique, avant que les missionnaires n'introduisent l'éducation, il y avait une forme d'éducation dont le but était de préparer les gens à une vie meilleure dans la société. Ce type d'éducation allait de l'enfance jusqu'au moment où un individu devenait adulte. Cette conception était en réelle consonance avec nos caractéristiques de l'éducation marianiste et le but que se fixaient les éducateurs quand un enfant entrait dans une école marianiste. Comme l'éducation indigène africaine, les écoles marianistes en Afrique de l'Est visent à inculquer les valeurs et les croyances reconnues qui assurent un comportement correct et contribuent à créer l'unité et le consensus.

5.1. Quelles sont donc les résultats de chaque école en Afrique de l'Est ?

Les réussites et les résultats de nos écoles en Afrique de l'Est dépendent des pays où elles sont établies. Pour la simple raison que même si tous les pays d'Afrique avaient besoin de ce que nous appelons « écolage » – apprentissage de la lecture et de l'écriture – chaque pays avait et a encore sa propre culture, et des cultures variables d'une communauté à l'autre, et l'éducation doit en tenir compte. Au Kenya, par exemple, l'éducation indigène africaine était surtout marquée par les divisions sociales tribales (famille, lignée ou village, clan, chefferie). L'organisation décrit d'abord les relations sociales qui existaient, les droits et devoirs des maris, des femmes et des enfants. Il faut aussi voir si une tribu donnée est patriarcale, ce qui signifie que les enfants appartiennent au mari, ou matriarcale, où la filiation est reconnue du côté de la famille de la mère. La relation avec la parenté (par exemple avec le frère de la mère ou le frère du père) est regardée comme particulièrement importante pour la croissance d'un enfant. Dans un tel contexte, l'éducation marianiste insiste sur l'éducation au changement, dans le but de faire passer les gens du Kenya d'une conception de groupe de type tribal vers l'idée qu'ils sont eux aussi fils de Dieu et qu'ils sont complémentaires les uns des autres, "pour mettre à profit la diversité", en employant un mot plus chaminadien.

En Zambie, d'autre part, où les chefs locaux ont appris à leur peuple à se penser comme nation, l'éducation recommandée et promue par les Marianistes voudrait sensibiliser aux besoins de leurs communautés, plutôt que de favoriser l’aspiration aux meilleures places. Ainsi, les Marianistes ont-ils découronné la mentalité coloniale de l'éducation, trop marquée par la compétition et reposant pour l'essentiel sur la performance. Cela voulait dire que seuls les meilleurs étudiants pouvaient accéder au niveau supérieur, tandis que les perdants étaient toujours à la traîne. Pendant longtemps, et cela jusqu’au niveau national, Matero Boy's a été reconnue comme une école communautaire, en ce sens qu'elle générait l'esprit de famille.

Au Malawi, la plupart des communautés ont été très impliquées dans la culture et/ ou la sorcellerie. Dans ce contexte, l'éducation marianiste s'est donné pour but de forger le caractère des étudiants en vue de leur progrès académique et du développement de leur personnalité et de leur foi. Là, l'éducation est orientée vers la formation du caractère en s’appuyant sur un programme dont le cœur est le christianisme. Ainsi, au cours des années, les étudiants qui sont passés par Chaminade Karonga se sont révélés positifs dans la vie, disciplinés et probablement peu enclins à s'imbriquer dans des conduites sociales douteuses.

5.2 Signification des Caractéristiques de l'Education marianiste en Afrique de l'Est

Les caractéristiques de l'Education marianiste sont comprises en Afrique par nos frères, nos collaborateurs, les enseignants, les parents, et évidemment par les étudiants, comme marqueurs de l'identité catholique de nos institutions. L'identité catholique est un signe visible dans l'école. C'est ce signe qui reflète le message évangélique de Jésus-Christ, et, bien sûr, notre identité marianiste est enracinée dans le contexte plus large de l'identité catholique. C'est cette identité qui nourrit la marche vers la sainteté des étudiants, à travers l'enseignement de l'Eglise par une éducation qui entretient la conscience du bien et la sainteté autour d'eux ; c’est elle qui leur enseigne aussi certains types de comportement, tenant compte de ce qui est bien ou mal; et c’est elle qui, finalement, leur permet non seulement de prier mais d'apprécier la prière. En un mot, il s'agit d'une éducation qui forme dans la foi. Dans toutes nos institutions d'enseignement, institutionnelle ou non, nous avons un programme pastoral substantiel, qui construit la foi de nos étudiants et des membres du personnel.

Par nos programmes scolaires, les parents et tous nos collaborateurs apprennent, savent et comprennent rapidement qu'il y a un profond respect pour l'individualité et la personnalité de chacun, qu'il y a un engagement à établir la justice, et qu'il y a une promotion du sens de la mission qui permet à chacun de remodeler le visage de la terre.

Les organisateurs et les enseignants de nos écoles ont reçu et assimilé un sens clair de la mission, qui leur apprend à apprécier les études universitaires, les connaissances religieuses et la croissance de la foi. Les corps enseignants sont formés sur les questions de la foi, ce qui leur permet de rayonner ce qu'ils enseignent aux étudiants.

En définitive, dans le milieu africain où parfois le sang des liens de parenté tend à avoir plus de densité que l'eau de notre baptême, les caractéristiques de l'Education marianiste aident le corps professoral de nos écoles à davantage insister sur la dignité humaine que sur tout ce qui nous sépare.

5.3 Comment est transmise la pédagogie marianiste aux éducateurs?

Notre pédagogie marianiste est fille à la fois d'un héritage scolaire et de ce qui se vit dans les écoles. Par exemple, Matero Boy's en Zambie et Chaminade High School au Malawi, ont une longue tradition et, dans le passé, ces établissements ont établi un programme d’une "tradition vivante de l'école". Ce programme a pour objet de conserver et promouvoir l'héritage historique et culturel de l'école en encourageant et soutenant l'étude, la reconnaissance et la préservation de certaines pratiques éducatives marianistes pour fournir aux professeurs et autres personnels de l'école un lieu où un spécialiste/maître marianiste, qui incarne les compétences et les techniques requises par les écoles, communique à un groupe de nouveaux professeurs les compétences et les techniques de ces caractéristiques. Durant les trois ou quatre dernières années, cette initiative a été parrainée par le CEMAF (Association des administrateurs des écoles marianistes d’Afrique Sub-saharienne, de l'Est et de l'Ouest). Spécifiquement, les programmes du CEMAF ont pour but d'identifier les aspects et les éléments des traditions scolaires marianistes et l'art d'éduquer qui sont regardés comme importants pour nos écoles marianistes d'Afrique, et qui doivent être transmis aux professeurs pour qu'ils puissent être perpétués.

La seconde méthode, et l'une des plus efficaces, est le monitorat. Nos responsables des écoles travaillent à promouvoir l'idée d'un maître expérimenté travaillant avec de jeunes professeurs pour qu'ils arrivent à apprendre et connaître quelques-unes des attentes et des traditions de l'école. Ensemble, ces professeurs développent des stratégies qui sont utiles à eux-mêmes et à leurs enfants pour assurer, dans l'école, la continuité de ce qu'attendent les Marianistes.

Dans deux de nos écoles, Matero Boy's en Zambie et Our Lady Of Nazareth au Kénya, tous les professeurs de l'école sont invités à se réunir pour déterminer les objectifs généraux de l'institution au cours de journées de développement du personnel. Pendant ces réunions, les professeurs échangent sur les procédures et les stratégies en usage ou celles qu'on pourrait expérimenter pour permettre aux écoles de conserver leur identité et devenir encore plus marianistes.

En conclusion Plus ce qui se voit et s’entend dire des Marianistes comme s’ils étaient présents en Afrique de l'Est depuis de nombreuses années, nous pouvons juste conclure avec fierté que les semences jetées en terre il y a quelques années commencent à donner du fruit. Avec les frères et les prêtres indigènes africains, qui assurent la plupart des services, il semble que le langage soit en train de changer et que beaucoup de jeunes rendent leur service et travaillent dur pour que cet apostolat se déroule bien.

Notre plus grand défi demeure celui des finances pour réaliser ces objectifs. Nous manquons aussi de personnes « bons connaisseurs » des choses marianistes pour que notre héritage marianiste puisse se maintenir. Le nombre des religieux grandit, la culture et l'héritage marianistes prennent racines, vivent et prospèrent. Nous croyons que très bientôt, à mesure que le nombre des frères augmentera dans nos écoles, les caractéristiques de l'éducation marianiste seront connues et pratiquées par tout le monde dans nos écoles. C'est là notre espérance et notre prière.

Chapitre II : EDUCATION MARIANISTE DANS LE SYSTEME EDUCATIF DU TOGO ET DU BENIN

E. Maximin Magnan, SM

La Région marianiste du Togo a commencé comme une mission de la province de Suisse en 1958, avec une première fondation à Lama-Kara[2], avant de s’étendre au reste du pays et bien au-delà. Elle inclut aujourd’hui la République du Bénin où les marianistes se sont établis depuis 2007, dans le diocèse de Natitingou. La présentation qui suit prend donc en compte les réalités des deux pays, tout en les nuançant, selon les cas et les lieux.

1.PRESENTATION GENERALE[3] DU TOGO ET DES ZONES D’INFLUENCE DE LA SOCIETÉ DE MARIE (SM)

1.1.      Le Togo en général

Le Togo est un pays de l’Afrique de l'Ouest dont la population est estimée, en 2010, à environ 6 millions d’habitants pour une densité de 95 habitants/km². C’est l’un des plus petits États africains avec 56 785 km², s’étirant sur 600 km du nord au sud avec une largeur n’excédant pas 100 km. Cette faible superficie n’empêche pas le Togo d’être reconnu pour la grande diversité de ses paysages : une côte de sable fin bordée de cocotiers au sud, des collines, des vallées verdoyantes et des petites montagnes dans le centre du pays, des plaines arides et de grandes savanes plantées de baobabs au nord. Le pays possède 1700 km de frontière avec le Burkina Faso, le Ghana et le Bénin et 50 km de côtes donnant sur le Golfe de Guinée.

La langue officielle du Togo est le français. L'Ewe, le Kabiyé et le Mina sont les langues nationales les plus utilisées par la population.

Au niveau scolaire, il y a six ans d'enseignement primaire obligatoire au Togo ; cet enseignement primaire est gratuit. Le niveau secondaire est subdivisé en 4 ans de CEG (Collège d’Enseignement Général) et 3 ans de Lycée comme dans le système français. Au total, il faut avoir parcouru 13 ans de scolarité avant de passer le Baccalauréat qui donne accès à l’Université et aux Grandes Ecoles. Le système éducatif togolais a souffert de pénuries éducatives et d'un enseignement de moindre qualité dans les zones rurales et d'un taux d'interruption important.

Les différentes religions du pays sont l'animisme (religions traditionnelles africaines) pratiqué par 50 % de la population, le catholicisme (26 %), l'islam (15 %) et le protestantisme (9 %).

L’économie du Togo repose essentiellement sur la culture vivrière qui représente 65 % des travailleurs. Le reste de la main-d’œuvre (30 %) vit de la culture du cacao, du café, du coton mais surtout des mines de phosphates, qui sont vitales au pays. Le Togo est d’ailleurs le cinquième producteur mondial de phosphates. À l’instar de nombreux pays africains (Sénégal, Île Maurice, Namibie), le Togo s’est doté d’une zone franche dès la fin des années 80. Ainsi, dans cette zone, sont implantés des sociétés pharmaceutiques, des fabricants d’huiles végétales, des assembleurs informatiques, des distributeurs de produits cosmétiques, des prothésistes dentaires ou des entreprises de transport routier…

1.2      Les zones d’influences de la SM

La présence marianiste qui a d’abord commencé à Lama-Kara en 1958, s’est progressivement étendue, au fil des ans, à d’autres localités du pays notamment aux villes de Sotouboua (en 1995) et Lomé (en 2006) puis au Bénin voisin, dans la commune de Natitingou (en 2007).

1.2.1      Lomé

C’est la capitale du Togo. Elle se situe à l'extrême sud-ouest du Togo, et s'étend le long du littoral du Golfe de Guinée. Même si beaucoup avancent le chiffre d'un million d'habitants, officiellement, l'agglomération en a légèrement moins, tandis que la ville elle-même hébergeait 737 751 habitants, en 2008.

Lomé est une ville dont l’agglomération se développe jusqu'à la frontière avec le Ghana, situé à quelques centaines de mètres du centre-ville. Ce n’est ni une ville "coloniale", construite et établie par les puissances coloniales, ni une "ville traditionnelle" où les racines villageoises seraient encore inscrites dans les structures et les processus urbains. Lomé s’affiche plutôt comme une ville africaine qui vit et qui évolue à une vitesse fulgurante, aux rythmes des boîtes de nuits, des « nana-benz »[4] du grand marché, des cyber-cafés, des motos-taxis communément appelé Zémidjans ou des cargos de la zone franche du Port Autonome de Lomé.

Lomé est donc incontestablement une ville africaine typique, qui mêle tour à tour la tradition avec l'animisme (à l’image du marché des féticheurs) et la modernité (à l'image des hôtels de luxe et des bâtiments bancaires).

1.2.2. Kara

Kara est le chef-lieu de la région de la Kara et compte approximativement 109 287 habitants. La ville se situe environ à 400 km au nord de Lomé, au centre du pays Kabyè. A l'origine, Kara est une extension aux abords du pont allemand de la rivière Kara dans le village de Lama, situé sur les premiers mouvements de terrain du massif montagneux du pays Kabyè. L'appellation initiale héritée de la colonisation était "Lama-Kara".

Kara comprend de nombreux hôtels de luxe, des banques, le palais des congrès qui fut longtemps le siège du RPT (Rassemblement du Peuple Togolais) avant l'avènement démocratique, une Université et de nombreux établissements scolaires secondaires. La ville permet en outre de recevoir les touristes, les hommes d'affaires ainsi que les personnalités politiques importantes grâce à l'aéroport international de Niamtougou, situé à quelques kilomètres de Kara. Néanmoins, on gardera à l'esprit que l'aéroport de Lomé, capitale togolaise en bordure de l'Océan atlantique, reçoit davantage de vols internationaux. Le gouvernement togolais s'efforce actuellement de revaloriser l'aéroport de Niamtougou afin d'encourager le développement touristique du nord du pays car, à quelques kilomètres de l’aéroport, le pays Tamberma, inscrit au patrimoine mondial de l'UNESCO, est une destination incontournable en Afrique de l'Ouest.

Chaque année se déroule à Kara le tournoi d´Evala, une épreuve de lutte traditionnelle. Cette pratique, fortement médiatisée, est une étape du rite d'initiation du jeune Kabyè, passage de ce dernier à l'âge adulte.

1.2.3      Sotouboua.

C’est une localité du centre du Togo qui tient son nom d'une rivière qui limite la ville au sud. C’est aussi le nom de la commune qui englobe les villages voisins sur un rayon de 6 km. Au total, ce sont plus de 32.000 habitants qui vivent dans cette commune. Sotouboua est aussi le nom de la préfecture qui compte 124.000hbts et s’étale sur une plus grande étendue. L’agriculture occupe les populations qui, dans les arrondissements ruraux, vivent, pour la plupart, dans des cases en banco recouvertes de paille. Ils travaillent courageusement la terre avec des outils rudimentaires comme la houe. Mais il y a une minorité qui s'investit, de plus en plus, dans la culture attelée avec des bœufs. Les cultures vivrières sont le mil, le riz, les patates, les ignames… Tous les paysans œuvrent pour une économie de subsistance et sont souvent victimes des caprices de la nature : sécheresse, inondations, épidémies.

Les populations des arrondissements urbains sont en majorité des fonctionnaires, venus des 4 coins du pays. On y rencontre aussi les artisans de tous genres. La scolarisation des enfants reste moyenne : 60-70% environ des enfants vont à l’école, les filles étant très fortement minoritaires dans les classes. En dehors de la religion traditionnelle (religion locale ancestrale traditionnelle dont les divinités peuplent la terre, les airs, les eaux…) que pratique la majorité des habitants, le christianisme et l’islam constituent les religions qui attirent du monde.

1.2.4      Natitingou

Natitingou est une commune du nord-ouest du Bénin, chef-lieu du département d'Atakora dont elle occupe le centre. Elle est implantée dans une vallée au pied de la chaîne de montagnes de l'Atakora qui culmine à 641 mètres d'altitude. Elle couvre une superficie de 3.045 km2 soit 12,8% de la superficie totale du département. Le nom Natitingou qui provient de Nantibatingou (le lieu où Nanti, fondateur mythique de la ville écrase le mil, en langue Ouama) lui a été donné par les missionnaires.

Siège du palais du gouverneur pour la province de l'Atakora lors de la colonisation française, la ville de Natitingou devient préfecture de l'Atakora lors de l'accession à l'indépendance de la république du Bénin en 1961. Elle a connu jusqu'à nos jours une forte croissance et est peuplée d'ethnies très diverses : Ouama, Betamaribe, Otamari, Peuls... La population actuelle de l'agglomération s'élève à environ 80.000 habitants.

Ville étape sur la route du Togo à l'ouest, et du Parc national de la Pendjari au nord, Natitingou héberge déjà d'assez nombreux hôtels et restaurants ; de plus, la ville se trouve proche de nombreuses attractions naturelles telles que les chutes de Kota, le parc de la Penjari, ou simplement la savane arborée qui s'étend sur les montagnes qui environnent la ville. Confiante dans l'avenir, la mairie de Natitingou compte faire du tourisme une des activités majeures de la région.

Sur le plan économique, ce sont l’artisanat et le commerce qui prédominent tandis l’agriculture fournit du sorgho, du maïs, de l'igname pour la consommation et du coton pour l'industrie.

2.LES SYSTEMES EDUCATIFS DE NOS ZONES D’INFLUENCE

2.1      Au Togo

Le système éducatif togolais[5] est déterminé par deux grandes orientations: la réforme de l’enseignement, décrétée en 1975, et la Politique Nationale de l’Education et de la Formation, définie en décembre 1993. Dans la première, le Gouvernement affirmait sa volonté de rendre l’école accessible à tous les enfants âgés de 2 à 15 ans. Dans la deuxième, il s’engage à mettre en œuvre une stratégie globale de l’éducation et de la formation, en vue d’améliorer l’efficacité interne et externe du système éducatif, en accordant une attention particulière à l’enseignement primaire. L’une et l’autre de ces orientations étaient devenues nécessaires à cause du passé historique récent du Togo.

En effet, le Togo a connu successivement trois colonisations européennes. Durant la période allemande (1884-1913), la langue Ewé s’est affirmée au travers de son utilisation comme la langue d’enseignement. La colonisation anglaise (de 1913-1919) est venue imprégner l’éducation du pragmatisme anglo-saxon et favoriser le développement des valeurs sociales spécifiques à chaque groupe ethnique dominant. La longue période française (1919-1960) contribua au développement de la scolarisation dans les régions intérieures et à l’implantation du français comme langue unique d’enseignement, reléguant les langues nationales au dernier plan.

A l’indépendance du Togo en 1960, l’école portait l’empreinte des intérêts politiques et économiques de la métropole. Mais très vite, la révision des cursus allait s’imposer aux nouvelles autorités du pays, car les faiblesses de l’école n’étaient que trop visibles.

En novembre 1969, le Rassemblement du Peuple Togolais (RPT), le parti unique, fut fondé et en matière d’éducation et de formation, il fut inscrit aux priorités du Gouvernement que l’école devait « (...) constituer un système dynamique au service du développement national tout en permettant la libération de dynamismes inemployés ainsi que la familiarisation avec les exigences de la productivité».

Certains principes généraux furent ainsi arrêtés dont:

- l’obligation et la gratuité de l’école pour tous les Togolais âgés de 2 à 15 ans ;

- l’introduction des langues nationales dans les programmes scolaires;

- la mixité de l’école à tous les niveaux du système éducatif ;

- la réintégration de la jeune fille-mère à l’école en vue de la promotion de la scolarisation des filles.

L’on entendait ainsi promouvoir un ensemble de valeurs en rupture avec celles transmises par l’école coloniale, qui avaient conduit au déracinement culturel des élèves. Ces valeurs étaient donc liées au renforcement de l’identité culturelle, au développement chez l’élève du sens des responsabilités individuelles et collectives et à une véritable initiation culturelle, au sens complet du terme.

Le miracle souhaité devait intervenir au travers de l’action d’enseignants dont on avait néanmoins surestimé le degré de motivation et la capacité d’adaptation. De plus, les mesures incitatives au bénéfice du personnel enseignant pour garantir la réussite de la réforme n’ont pas été mises en œuvre.

Aujourd’hui, des réalités alarmantes concrètes sont là; elles posent le problème crucial de l’amélioration de l’efficacité interne et externe du système éducatif togolais. Le taux de redoublement et de promotion actuels dans le primaire est, à cet égard, très parlant. Sur 1000 élèves inscrits au Cours Préparatoire 1 (CP1),

- seuls 43 d’entre eux auront leur certificat de fin d’études primaires (CEPD) au bout des 6 ans de scolarité normale,

- seuls 230 autres élèves auront le leur en 7 ou 8 ans et 727 quitteront le système sans aucun diplôme.

C’est dans ce contexte indécis du système éducatif togolais ainsi brossé qu’intervient, vers la fin des années 58, la présence marianiste.

2.2      Au Bénin

Le Bénin dont l’histoire coloniale et la gestion de l’après-indépendance est similaires à celles du Togo, a eu un système éducatif qui a connu des résultats analogues à ceux du Togo. Ce système éducatif, à l’instar de la plupart des pays francophones, est calqué sur le système français. Après les indépendances, les nouveaux dirigeants du Bénin ont tenté, de différentes façons, d’asseoir un système éducatif susceptible de responsabiliser les jeunes et de leur transmettre l’héritage culturel de leur milieu. Mais il n’a jamais eu d’adéquation réelle entre ces bonnes intentions des gouvernants et les infrastructures et les moyens réellement mis en place à cet effet. Et la qualité de l’enseignement s’en ressent.

Pour preuve, le ratio élèves/maître ne cesse de croître[6] : 36,2 élèves par maître en 1991 contre 52,6 élèves/maître en 1998, avec le seuil de 60 élèves/maître dépassé aujourd’hui. De même le pourcentage d’enseignants qualifiés est faible et tend à diminuer : 91,9 % en 1994 contre 71,3 % en 1998. En 2000-2001, l’évaluation des écoles par rapport aux normes « Ecole de qualité fondamentale » a révélé que seulement 48,8 % des classes sont construites en matériaux définitifs et 15,3 % des classes offrent une place assise par élève.

Sur la base des taux de rendement actuel, on estime le taux de rétention à 34 % pour l’ensemble des deux sexes et 28,1 % pour les filles. Le taux d’achèvement, quant à lui, est à 26,5 % pour les deux sexes et 23,1 % pour les filles. Ces ratios font apparaître un niveau élevé de redoublement et de déperdition. Environ 66 % des enfants qui sont admis à l’enseignement primaire, abandonnent en cours de cycle, avant d’atteindre le cours moyen 2ème année.

Du reste, de la maternelle à l’enseignement supérieur, le découpage des niveaux et le nombre de classes par niveaux sont les mêmes au Togo et au Bénin, le système éducatif français étant la référence dans les deux pays.

3. CONTRIBUTION DE LA SM A L’EDUCATION AU TOGO ET AU BENIN

3.1.      Considérations générales

L’aventure marianiste commence au Togo en Octobre 1958 avec l’arrivée, à Lama-Kara[7], de trois religieux marianistes suisses pour prendre la direction de l’institution secondaire Catholique de ce diocèse. Celle-ci avait été créée, deux ans plus tôt, par les Père de la Société des Missions Africaines (SMA) de Lyon qui venaient de se retirer.

Les pionniers marianistes qui s’appelaient Auguste AUGUSTIN, Pierre CATTIN et Stephan HOÏN prirent alors sur eux de réaliser la délicate mission d’éveiller toute une région au développement humain et à l’amour du Christ. Très rapidement, ils se rendent compte des différents niveaux de difficultés qui minent le système éducatif togolais d’alors. En particulier, l’égalité des chances était encore mal répartie, au niveau des régions, des préfectures et des sexes, où les statistiques scolaires affichent des différences notoires. L’école officielle n’arrivait pas encore à atteindre toutes les régions du pays, notamment celles de l’intérieur.

Contre toutes les recommandations de ceux qui les avaient précédés sur le terrain missionnaire du Togo, les marianistes choisissent de s’installer à Lama-Kara, loin de tous les centres socio-politiques, économiques et intellectuels du pays. C’était une gageure et les débuts furent très difficiles. Mais au fil des ans, et grâce à un travail assidu et une volonté inaltérable de ses différents acteurs, l’institution secondaire Catholique de Lama-Kara qui avait changé de nom pour devenir Collège Chaminade, devint un établissement scolaire de référence au Togo si bien qu’aujourd’hui, les parents se bousculent pour y inscrire leurs enfants.

Relevons au passage que nos établissements, tout en évoluant comme des institutions privées, suivent strictement les programmes officiels, les directives et les orientations du ministère des enseignements primaire et secondaire et nos élèves se soumettent à tous les examens officiels de l’Etat togolais. Nous ne faisons rien en propre, à part nos règlements intérieurs et projets éducatifs mis en place avec l’objectif de nous aider dans la gestion du quotidien des établissements et pour assurer à nos élèves et notre personnel les formations qui nous sont spécifiques. Ceci étant, et même si l’Etat togolais nous influence sur la ligne de conduite à tenir pour les programmes et les examens, notre manière de suivre et de vivre ces instructions et les bons résultats qui en découlent font de nos établissements des références imitées par d’autres établissements, quelquefois sur le conseil même des officiels de l’Etat.

Que ce soit dans le domaine éducatif, social ou religieux, l’éducation marianiste au Togo et au Bénin, basée sur les CEM a comblé bien des attentes. A l’heure actuelle, un grand nombre de cadres togolais, de prêtres et de personnes consacrées sont passés par le Collège Chaminade de Kara et éprouvent une fierté légitime d’avoir bénéficié de l’éducation marianiste dans ce prestigieux Collège. Initialement issues de couches sociales à priori défavorisées, nombreux parmi eux reconnaissent, à juste titre, que c’est grâce à leur passage par le Collège Chaminade qu’ils ont pu accéder à leur nouveau statut social. Même les officiels de l’éducation ne manquent pas l’occasion de reconnaitre la contribution de cet établissement au développement de cette région reculée et même de l’ensemble du pays.

Parallèlement à l’éducation scolaire, la formation à la vie religieuse marianiste se développe à partir de 1983, lorsqu’un groupe de trois élèves du Collège Chaminade de Kara décide de se joindre aux marianistes suisses pour partager leur idéal. C’était un signe de la providence qui allait permettre à la Société de Marie d’assurer la continuité de sa présence au Togo. Par la suite, avec l’accroissement du nombre des religieux togolais, la Région indépendante du Togo sera créé le 12 septembre 2005 avec, à sa tête, un Supérieur régional togolais. Aujourd’hui cette Unité compte près de 40 membres dont les ¾ sont des anciens élèves du Collège Chaminade. En réalité, c’est pour tout le diocèse de Kara que cet établissement constitue une pépinière de vocations sacerdotales ainsi que pour les congrégations religieuses de la place.

3.2.      Accroissement de notre potentiel missionnaire

Tout en œuvrant à ouvrir de nouvelles voies à la mission marianiste au Collège Chaminade de Kara qui fut la première et la plus importante des œuvres de la Région, la SM du Togo déploie ses efforts sur deux autres plans : la consolidation de sa présence marianiste à Sotouboua et son expansion vers de nouvelles localités.

3.2.1      La consolidation de la présence marianiste à Sotouboua.

L’œuvre de Sotouboua où les marianistes se sont installés depuis 1995 pour la promotion du monde rural et le travail d’exploitation d’une ferme agro-pastorale avec de jeunes ruraux, est l’un des grands centres d’intérêt de la Région du Togo, après le Collège de Kara. Après une quinzaine d’années d’implication dans le monde rural, avec des résultats plus ou moins mitigés et très peu de religieux qui s’orientent vers la filière agricole dans leur formation, la Région se ravise et décide de consolider la qualité de sa présence par l’ouverture d’ un lycée scientifique en octobre 2011.

Le nouveau Lycée scientifique porte le nom de Robert Mattlé, le provincial de Suisse qui, après une longue tournée de plus de 22000 km à travers l’Afrique a décidé, en 1958, d’implanter la présence marianiste au Togo. La création de ce Lycée est le fruit d’une longue observation de la pratique de l’enseignement au Togo qui a vu, au fil des ans, ses effectifs se réduire dans l’enseignement des sciences, notamment des mathématiques et des sciences physiques. A titre d’exemple, on relèvera qu’à la dernière session de Baccalauréat de Juillet 2011, il y avait 46.244 candidats inscrits pour l’ensemble du pays, et parmi eux il n’y avait que 276 candidats de série C4[8]. Ce qui ne représente qu'à peine 0,6% des candidats.

La vérité est que plusieurs grands lycées du pays ne possèdent plus ces séries qui forment plutôt aux mathématiques et aux sciences physiques. On peut trouver plusieurs raisons pour le justifier. Mais l'idée qu’une telle situation laisse entrevoir une disparition progressive de la transmission du savoir scientifique peut faire froid dans le dos.

Notre observation et notre expérience à partir du Collège Chaminade de Kara où nous avons réussi à faire évoluer les effectifs de cette série C4 qui avait des classes de 6 à 10 élèves en 1996 vers des clases normales de 30-35 élèves en 2011 nous montre qu’une bonne prise en charge permet d’intéresser encore des jeunes à cette série qui n’a rien de plus difficile ni de plus mystérieux que les autres. A la session de Juillet 2011, 27 sur 30 de nos élèves de série C4, au Collège Chaminade de Kara, ont réussi au Baccalauréat II ; ce qui représente un pourcentage, plus ou moins identique, à celui des années écoulées. Et ce n’est pas banal !

Le lycée scientifique a ouvert ses portes avec 13 élèves dans la première promotion. Mais sa capacité prévue est de 300 élèves lorsque les 6 classes de l’établissement seront occupées. L’âge des élèves de cette première promotion est compris entre 14 et 17 ans. Lorsqu’on atteindra la classe de Terminale, l’âge sera compris entre 14 et 20 ans. Tous les professeurs actuels (au nombre de 9) sont engagés par le Lycée, mais notre espoir est qu’avec les tractations en cours avec l’Etat, celui-ci puisse prendre en charge une partie des enseignants au titre de subvention, comme cela se fait actuellement avec le Collège Chaminade de Kara, où 1/5 des enseignants est payé par l’Etat.

Le But poursuivi par ce projet est double :

- Former tous les ans 50 (capacité d’une classe) à 100 (capacité de 2 classes) bacheliers scientifiques dans le but d’augmenter la population d’étudiants en sciences et espérer, qu’à terme, il y ait davantage de professeurs de sciences disponibles pour les établissements secondaires ;

- Contribuer à éviter la disparition de la chaîne de transmission du savoir scientifique dont la situation inquiète actuellement plus d’un expert, avec les 0,6% que représentent les candidats bacheliers scientifique en 2011.

3.2.2      L’expansion de la présence marianiste vers d’autres localités

Elle constitue l’autre enjeu très important de la Région du Togo.

Il y a eu d’abord un mouvement vers Lomé, la capitale du Togo, où les Marianistes s’installent à partir d’octobre 2006 pour assurer l’accompagnement des CLM (Communautés Marianistes Laïques) constituées essentiellement d’anciens élèves du Collège Chaminade de Kara. La maison qu’ils achètent à la périphérie de la ville, à proximité de l’Université de Lomé, prend le nom de Jacob Gapp, en l’honneur de notre martyr autrichien. Cette maison assure l’accueil des étudiants marianistes qui fréquentent l’Université. Il y a actuellement quatre jeunes religieux étudiants qui y vivent et étudient, deux en sciences physiques, un en agronomie et le dernier en allemand et anglais.

L’expansion de la présence marianiste va jusqu’au-delà des frontières togolaises, pour s’établir à Natitingou en république du Bénin où les Marianistes sont arrivés en octobre 2007, sur invitation de l’ordinaire du lieu, pour y lancer un autre Collège pour lequel l’évêque recommande le nom de « Collège Chaminade ». Le développement de ce nouvel établissement sera progressif dans la mise en place des infrastructures mais rapide dans l’accroissement de ses effectifs. Commencé avec une classe de sixième et 13 élèves en 2007, l’établissement couvre déjà les 4 classes du secondaire et compte, après 4 années d’existence, plus de 130 élèves. Pour la rentrée scolaire d’octobre 2012 qui verra l’ouverture des premières classes du Lycée, un effectif de plus de 200 élèves est attendu.

Avec l’ensemble des 3 œuvres sous influence de la Région du Togo, les Marianistes touchent une population scolaire de 1346 élèves dont 537 filles et un personnel éducatif de 78 membres.

4.      TRANSMISSION DU SAVOIR-FAIRE MARIANISTE

Qu’il s’agisse du personnel religieux marianiste ou des laïcs impliqués avec nous dans nos œuvres, le souci de la transmission du savoir-faire marianiste se fait de trois façons au moins.

- La formation scolaire passée. Tout commence avec le recrutement des éducateurs, durant lequel on essaie de donner la préférence aux candidats qui ont été anciens élèves de nos établissements ou qui ont milité dans quelques mouvements marianistes, tels que les CLM. Même lorsqu’ils ne sont pas religieux marianistes, ces laïcs qui ont été nos anciens élèves ou des membres des CLM ont déjà une sensibilité et des prérequis qui les disposent à être éducateurs marianistes. Pour l’avoir vécu eux-mêmes, ils ont déjà une certaine idée des exigences de notre pédagogie marianiste.

- La qualification professionnelle. Certains enseignants nous sont fournis par l’Etat. Mais ils ne sont qu’une minorité. La majorité est recrutée sur le budget des établissements et ce recrutement-là se fait sur mérite. Le background des candidats compte, notamment si l’intéressé a déjà ou non une formation pédagogique préliminaire. Même les religieux marianistes impliqués dans l’éducation s’efforcent d’être aussi à la hauteur des exigences imposées aux laïcs.

- Les formations périodiques sur le terrain. Une fois incorporé au corps enseignant, des enseignements et formations spécifiques sont régulièrement fournis sur notre style éducatif. Pour tout nouvel arrivant, il y a dès le début une prise en charge pour des instructions et des enseignements sur la vie de l’établissement telle qu’elle se déroule. A tous, il est donné, au début de chaque année, et quelquefois durant l’année, un rappel général des CEM et l’interprétation qui en est faite localement en termes de règlement intérieur ou de projet éducatif. Nos établissements restent aussi sensibles à ce qui est organisé, au niveau général de la SM, pour soutenir la formation à l’éducation. L’un de nos professeurs d’anglais a pu, ainsi participer, à Dayton, au programme organisé à leur intention par le Centre International de Formation Marianiste.

A l’heure actuelle, tout le personnel religieux de la Région du Togo est exclusivement togolais, les trois religieux les plus âgés ayant à peine 50 ans. A défaut d’un mélange toujours souhaité de différents âges et cultures s’impliquant dans la même mission, la Région du Togo ne peut donc compter, dans chacune de ses 3 œuvres éducatives (de Kara, Sotouboua et Natitingou), que sur une équipe d’éducateurs marianistes qu’elle essaie de bien préparer, au moins académiquement, afin d’être prêts à vivre et y traduire l’idéal marianiste dans les faits. Parce que la plupart d’entre eux ont été des anciens élèves de l’œuvre marianiste du Collège Chaminade de Kara, ces jeunes religieux togolais qui n’ont que très peu d’années d’expérience d’enseignement, peuvent quand même s’appuyer sur la relative expérience qu’ils y ont vécue comme élèves. Par contagion et en collaborant à différentes tâches avec les autres enseignants, les marianistes, bien que relativement jeunes, contribuent à la stimulation des autres membres du corps enseignant.

Au Collège Chaminade de Kara, ils sont actuellement, 9 religieux à être impliqués dans le travail du Collège et dans l’accompagnement des candidats à la vie religieuse (au Prénoviciat Notre Dame du Oui). La formation académique reçue par tous les y aide ; en effet chacun de ces religieux détient, au minimum une Licence (Bachelor), dans une spécialité qu’il enseigne dans l’établissement. A Natitingou, ils sont 5 religieux à animer la vie du Collège et, à Sotouboua, il y a 6 frères qui travaillent au lycée scientifique ou à la ferme agro-pastorale. Comme à Kara, chacun des religieux impliqués à Natitingou et à Sotouboua a reçu une préparation suffisante qui lui permet d’assurer la tâche qui lui est attribuée dans l’œuvre.

5.      EXPRESSION DES CARACTERISTIQUES DE L’EDUCATION MARIANISTE (CEM) DANS LES ŒUVRES MARIANISTES.

5.1      Réflexions préliminaires

Comment s’exprime et se caractérise l’éducation marianiste au Togo ? Eh bien, c’est dans le quotidien de la vie de l’établissement et de ses acteurs que cela se joue. Comme le sens du mot l’indique, la caractéristique n’existe pas sans l’action qu’elle caractérise. Ce n’est pas la caractéristique qu’il faut mettre en avant pour la copier dans son action, mais c’est à force d’agir d’une certaine façon que se dessine une caractéristique. On peut même se demander qui des deux vient en premier : la caractéristique qui décrit l’action ou l’action d’où découle cette caractéristique.

Quoiqu’il en soit, les CEM telles qu’elles se présentent actuellement, fruits d’une longue tradition éducative marianiste mondiale, restent une synthèse précieuse qui sert de référence à celui qui les connaît avant de commencer, afin qu’il sache où il doit arriver ; mais elles peuvent aussi servir de stimulateur à celui qui a déjà commencé par développer une habitude de travail et qui veut voir ses résultats converger vers ce qui semble être des acquis universels.

Ceci dit, lorsqu’on parle du Togo, qui n’a que cinquante ans de tradition éducative, c’est peu de chose à côté des 200 ans de l’expérience marianiste mondiale. Mais avant que se mette en place la synthèse connue des CEM qui sert actuellement de référence, une pratique basée sur la poursuite d’un certain nombre de valeurs était déjà à l’œuvre au Collège Chaminade de Kara et qui se sont inconsciemment transmises aux autres œuvres au fur et à mesure qu’elles naissaient : ce sont des valeurs d’excellence, de service et d’esprit de famille cultivées, jour après jour, aussi bien au niveau des enseignants que des élèves et de leurs parents. Nos établissements en ont même fait leur devise, répétée au début de chaque journée comme si l’on voulait que cela ne s’oublie pas, et repris lors de conférences pédagogiques, de réunions des parents et d’autres entretiens avec les élèves.

5.2      Interprétation générale des CEM

Vues sous l’angle des Caractéristiques de l’Education Marianiste, ces « valeurs-devises » s’interprètent aisément.

En effet, la poursuite de l’Excellence est un devoir de recherche quotidienne, où l’on tente d’être efficace sur chaque tâche, en posant des actes et en faisant des choix qui sont proches de la qualité totale. La perfection, c’est un autre nom de Dieu et la poursuivre est un acte de foi. C’est aussi une autre façon de parler de formation intégrale et d’adaptation. Et cela concerne aussi bien les élèves que leurs éducateurs (enseignants et parents) pour que la soif d’apprendre des uns rencontre le plaisir d’enseigner des autres.

Et puis tout le monde comprend facilement que la recherche de l’excellence puisse être vaine si elle n’est pas orientée vers le service des autres. Le projet éducatif du Collège Chaminade de Kara ne cesse de sensibiliser sur cette valeur afin d’éduquer au sens de la justice, de la paix et du bien commun. En tant qu’établissement confessionnel nous ne pouvons pas nous contenter de façonner des esprits cultivés. Il nous faut aussi forger des volontés soucieuses du bien commun, des hommes et des femmes pour les autres. Une fois dans la vie active, on voudrait que nos élèves devenus adultes considèrent la profession, au premier chef, comme un service déterminé à la société. On en parle à tous les cours de FHR (Formation Humaine et Religieuse) qui existe dans toutes les classes ; on en parle aussi à d’autres occasions.

L’esprit de famille est aussi une valeur très forte parce que l’on a toujours voulu que le Collège, qui est le lieu où enseignants et élèves passent le plus clair de leur temps, soit un lieu de convivialité qui n’étouffe personne. Et l’on a vu au fil des ans, avec différentes générations d’acteurs, que chacune d’elle avait ses petites habitudes à elle et ses petits rituels qui contribuent à asseoir cet esprit de famille. Ces petits riens, tout en tissant des liens entre les partenaires de la même génération, renforcent leur sentiment d’appartenance et l’impression très forte de faire partie de la même famille. Lorsque, plusieurs années après avoir quitté le Collège, les gens se rencontrent entre « anciens », ce sont souvent ces petites choses que l’on évoque avec plaisir.

Un détail important qu’il faut relever ici touche à la protection de notre environnement de vie et de travail. En effet, dans le but de favoriser notre vie en commun et l’esprit de famille, nos communautés éducatives sont encouragées, individuellement et collectivement, à utiliser et à promouvoir des moyens et des pratiques qui respectent la nature et ses attributs. Ce faisant, nous entendons maintenir nos œuvres dans un état verdoyant et durablement  propre, et ainsi, refléter la beauté harmonique de la création et l’interdépendance entre l’homme et la nature.

.3 Cas particulier de l’éducation de la foi

Et que dire de l’éducation de la foi, objet même et fin de notre mission ? Beaucoup de choses, semble-t-il.

5.3.1 Dès le début

Comme cela s’observait dans la plupart des Missions catholiques implantées çà et là, à travers l’Afrique, l’ouverture d’établissements scolaires, et donc du Collège Chaminade de Kara aussi, correspondait à un besoin exprimé par les populations. Et l’Eglise l’encourageait volontiers d’autant qu’elle voyait dans l’école un moyen d’attirer les enfants afin de les évangéliser; elle y voyait aussi ses propres besoins de cadres (catéchistes, clergé local, enseignants).

Mais très vite, la difficulté pour financer l’enseignement catholique et les possibilités d’études offertes par les écoles officielles ont obligé une réévaluation de la raison d’être des écoles de la Mission. Aujourd’hui, il n’est pas sûr que l’effort scolaire des missionnaires ait été partout rentable du point de vue évangélisation car, de ces écoles qui ont très souvent fonctionné à base d’un système sans moyens pédagogiques et financiers suffisants, sont sortis des fonctionnaires corruptibles, sans conscience professionnelle, et qui exercent un pouvoir tyrannique sur un public estimé être à leur service.

Cette prise de conscience a dû très tôt influencer les premiers missionnaires marianistes du Togo dans la définition de leur mission locale qu’ils expriment ainsi : « Comme éducateurs, nous voulons honnêtement laisser l’école être une école. Nous avons donc pris conscience que notre activité à Lama-Kara relève davantage de l’assistance technique que de l’action missionnaire proprement dite. Notre but premier est de manifester concrètement la Charité du Christ en aidant les gens de notre région à se développer, en assurant la promotion des jeunes grâce à la formation donnée au Collège et celle des adultes grâce à notre collaboration à leur formation professionnelle et culturelle (cours du soir, sessions diverses, exemple de notre travail). Notre but second est de collaborer à l’évangélisation de la région de la Kara par le témoignage de notre vie marianiste, la formation chrétienne donnée à nos élèves et la participation au travail de la mission (ministère paroissial et animation de mouvements d’Action catholique) ».

Réaliser une mission comme celle-là, qui vise la promotion des personnes par l’exemple de vie et des aides concrètes n’allait pas se faire sans difficultés. L’auteur des notes auxquelles nous nous référons continue: « Nos œuvres de Lama-Kara (les Collèges Chaminade et Adèle) vivent dans un climat d’insécurité causé par des difficultés diverses : finances précaires, manque de personnel, tensions internes, etc. En moyenne, une ou deux fois l’an, nous frôlons la catastrophe ; cela dure depuis neuf ans et fait une impressionnante série de sauvetages in extremis où nous voyons la main de Dieu. Après trois ans d’essais, nous sommes de plus en plus persuadés que seule la gratuité de l’enseignement nous permet d’atteindre les élèves intéressants de notre région. Cette gratuité, nous avons pu l’assurer grâce à l’action "bourses" lancée dans la province en été 1964 » (Lettre de Joseph Fisher, Directeur du Collège Chaminade à son Provincial, écrite en octobre 1967).

La gratuité de l’éducation au Collège Chaminade de Kara est une bonne intention qui a fait beaucoup de bien en son temps et qui a conféré à cette institution un statut privilégié d’établissement catholique modèle. Malheureusement, les acteurs d’alors n’ont pas su planifier l’avenir qu’ils n’envisageaient d’ailleurs pas, puisqu’ils ne voyaient leur présence à Lama-Kara que pour un temps déterminé. Cela laisse aujourd’hui un défi difficile à relever pour leurs successeurs dans cette œuvre. Avec le repli des missionnaires suisses, c’est le système de bourses de parrainage qui a aussi disparu. La gratuité au Collège est devenue difficile à assurer et la mise en place de nouveaux modèles de gestion basés sur le payement des droits de scolarisation fait problème.

5.3.2 Aujourd’hui

Dans nos établissements scolaires, la question de l’éducation de la foi proprement dite est incorporée aux projets éducatifs des établissements afin « d’assurer à tous les élèves une formation basée sur la connaissance et l’amour de la vérité qui conduit à Dieu[9] ». De fait, nos établissements étant ouvert à tous les jeunes sans distinction de religion, un cours obligatoire appelé FHR (Formation Humaine et Religieuse) a été institué, à raison d’une heure par semaine, dans toutes les classes. Sans être le lieu pour une catéchèse et sans traiter de données pures de la religion catholique, il aborde toutes les grandes questions humaines et sociales qui amènent l’homme à réfléchir sur sa destinée, sur Dieu et sur le monde. Bref il s’agit là d’inciter chaque jeune à asseoir sa foi, quelle que soit sa religion.

Notre action éducative ne veut pas se limiter à la formation de consciences droites et des volontés résolues à écouter la voix de leur Dieu dans leur cœur. Pour ceux qui sont déjà chrétiens, le Collège est, par ses structures et son organisation, le lieu privilégié de maturation de leur foi. En effet, nous avons à cœur de leur assurer, tout au long de leurs études et en dehors des heures officielles de cours, un enseignement catéchétique adapté, de mettre à leur portée une connaissance pratique des diverses liturgies, de favoriser, à tous les niveaux les groupes et réunions de vie chrétienne, de leur donner le désir de participer personnellement à la mission de l’Église ou de vivre une retraite spirituelle, habituellement donnée au foyer de Charité à Alédjo, pour nos élèves de Kara et de Sotouboua.

Par-dessus tout, nous faisons en sorte que le contact entre chrétiens et non chrétiens, en aidant à acquérir une connaissance plus vraie des autres religions, puisse inciter chacun à développer l’aspect personnel de ses convictions religieuses, le tout visant la connaissance de la vérité qui doit le conduire à Dieu, quel que soit le nom qu’on lui donne chez lui en famille ou dans sa culture.

Un service d’aumônerie est institué en bonne et due forme dans chaque établissement, avec un aumônier et un nombre déterminé de collaborateurs, pour suivre la vie de foi des individus et pour donner des orientations à vivre par l’ensemble de la communauté éducative.

EN GUISE DE CONCLUSION

La tradition marianiste n’est pas très ancienne au Togo, mais elle est loin d’être inexistante. Bien que récemment impliqués dans le travail éducatif de nos établissements, nos jeunes frères, qui sont pour la plupart des anciens élèves du Collège Chaminade, savent se souvenir de ce qu’ils y ont vécu en tant qu’élèves d’une école marianiste et continuer à maintenir et même promouvoir ce qui caractérise une œuvre éducative marianiste.

Chapitre III : SURVOL DE L’EDUCATION  MARIANISTE AU JAPON[10]

Masachika Tsuboko, SM & Isao Aoki, SM

Au 15e siècle, "Age d'exploration et de découverte", les vagues d’une  expansion européenne grisante ont fini par atteindre les rivages de la Chine, du Japon, et d’autres continents lointains. En septembre 1543, un bateau en route pour la Chine fut assailli par la tempête; il dériva sur les côtes de Tanegashima, une île du sud du Japon. Les sept Portugais jetés sur le rivage furent secourus par les Japonais de l'île. Ce fut là le tout premier voyage d'Européens au Japon. Il entraîna l'arrivée d'autres Portugais à bord de navires marchands remplis de biens européens, des armes à feux et autres marchandises. Il en résulta un commerce florissant.

Ce n'était pas seulement une question de commerce, car le christianisme lui aussi fut apporté sur les rivages japonais. En août 1549, six ans après le premier navire dérivé vers ces terres, Saint François Xavier, prêtre jésuite, aborda à Kagoshima avec l'intention de répandre là le christianisme. Cette date mémorable est l'une de celles qui marquent l’entrée du christianisme au Japon.

Saint François ne demeura au Japon que durant deux ans, mais les pousses chrétiennes qu'il y planta devaient connaître une riche croissance et produire une belle floraison dans l'histoire japonaise.

Dans la suite, le Japon réduisit considérablement son commerce et ses relations culturelles et philosophiques avec les autres pays. Dès lors, et jusqu'à l'arrivée de bateaux de guerre des Etats-Unis dans la mer d'Uraga, le 8 juillet 1853, le Japon fut un pays "isolé".

Pendant cette période d'environ 300 ans d'isolement national, nombre de chrétiens furent persécutés, à diverses reprises par les autorités pour leur croyance religieuse. Plusieurs furent martyrisés, à commencer par les «Vingt-Six Martyrs du Japon."

Pendant ce temps, le clergé chrétien et ses responsables furent bannis dans d'autres pays ou emprisonnés, puis martyrisés. Les chrétiens ("Kirishitan") qui croyaient au message de l'Evangile légué par Saint François Xavier furent réduits à un troupeau de brebis sans pasteur. Après l'arrivée des bateaux de guerre US à Uraga, Shogunate, le gouvernement de ce temps, fut incapable de masquer le fait qu'il était secoué par la pression des gouvernements étrangers et la réponse à cette pression fut d'une extrême confusion. Finalement, en juillet 1858, sur un navire de guerre américain amarré sur la côte de la ville d'Edo (aujourd'hui Tokyo, avec sa baie), un "traité d'amitié et de commerce" entre le Japon et les Etats Unis (traité "Harris") fut signé et le Japon sortit de son "isolement". Pas seulement, car l'article 8 de ce traité ouvrait la porte à la seconde arrivée du christianisme au Japon.

En gros, cet article disait ceci :" Les Américains qui sont au Japon ont la liberté de croire à leurs propres religions; ils ont aussi la liberté de posséder des maisons de culte à l'intérieur des cités où ils résident. Ces maisons ne peuvent être détruites, ni la foi religieuse des Américains contrecarrée. De leur côté, les Américains ne doivent pas dénigrer les temples et les sanctuaires des Japonais, ni empêcher les Japonais d'adorer leurs dieux et leurs Bouddhas, ni détruire les représentations Shinto ou Bouddhistes. Les citoyens des deux nations ne doivent pas se disputer à propos de leurs croyances religieuses respectives."

La pratique du fumi-e (qui consistait à forcer quelqu'un à piétiner les images du Christ ou de Marie en signe d'apostasie) pour obtenir une fonction officielle à Nagasaki, avait déjà été abolie.

1.Les débuts de l'éducation marianiste au Japon

A peu près au même moment, Mgr Pierre Osouf, qui avait été envoyé à Tokyo par les supérieurs de la Société des Missions étrangères de Paris, en France, jugeait que l'éducation des jeunes gens était une tâche urgente. Des écoles pour l'éducation des filles s'ouvraient les unes après les autres: en 1875, celle des sœurs de l'Enfant Jésus, un institut religieux fondé par Nicolas Barré; en 1877,celle de la Congrégation de l'Enfant Jésus de Chauffailles; et, en 1878, celle des sœurs de Saint Paul de Chartres. C'est à ce moment que Mgr Osouf demanda au Supérieur général de la Société de Marie, le P. Joseph Simler, d'envoyer des religieux de la Société de Marie au Japon. Une réponse définitive de la Société de Marie ne parvint pourtant pas tout de suite, à cause de difficultés de l'Administration générale de la SM concernant les finances, les personnels et l'avenir du développement de l'œuvre au Japon une fois que les religieux y seraient envoyés.

Suite à la décision du P. Simler, prise dix ans environ après la demande de Mgr Osouf, cinq religieux de la Société de Marie furent envoyés à Tokyo. Ce fut la naissance de la Société de Marie au Japon.

Lors de la cérémonie d'envoi missionnaire, célébrée au Collège Stanislas à Paris le 17 novembre 1887, le bon Père Simler donna les instructions suivantes : "La Société de Marie a été fondée pour éradiquer l’empire du mal en faisant le bien ; en d'autres termes, pour mettre en pratique le message de Saint Paul, de « vaincre le mal par le bien » (Rom. 12, 21). Au milieu des circonstances difficiles du monde, on doit toujours agir avec douceur et humilité. Pour ce faire, cependant, il faut avoir une solide maîtrise de soi. Quand vous rencontrez des difficultés, 'regardez l'étoile et invoquez Marie' (Respice Stellam, Voca Mariam!). Pendant votre voyage, et pendant toute la suite de votre vie, restez purs et dignes". (Depuis ce temps, ces mots, "Respice Stellam, Voca Mariam!" ont toujours été la devise de la Société de Marie au Japon et de chacune de ses écoles.

Les religieux marianistes débarquèrent sur le sol japonais fin 1887. En février de l'année suivante, 1888, ils ouvrirent "l'Ecole Gyosei", dans une section de l'Eglise Catholique Alashi, à Tsukiji, Tokyo.

Ils fondèrent ensuite, à Nagasaki, en janvier 1892, "l'Ecole Kaisei". Cette école qui existe toujours, fut fondée pour éduquer les jeunes gens dans l'esprit de l'Evangile à Nagasaki, l'endroit des Kirishitan qui avaient conservé la foi chrétienne tout au long de la "période d'isolement national" sans présence de prêtres ni de religieux pour leur assurer un accompagnement spirituel, alors qu'ils étaient assaillis par la tempête des persécutions. L’école fut endommagée par la bombe atomique, le 9 août 1945.

“L'école Meisei" d'Osaka ouvrit le 29 septembre 1898, dans la ville commerciale d'Osaka, avec le frère Joseph Wolff, son premier directeur. Le nom de l'école "Meisei", comme ceux de "Gyosei" à Tokyo et "Kaisei" à Nagasaki, reprennent des vocables appliqués symboliquement à Marie. Cette pratique traduit l’intention de mettre les écoles et les étudiants sous la protection de la Bienheureuse Vierge Marie. Plus tard, à peu près au moment où le gouvernement dictatorial de Hitler prenait le contrôle de l'Allemagne, en 1933, Mgr Wenceslas Kinold (1871-1952), ordinaire du diocèse de Sapporo, fonda "l'Ecole de commerce Sapporo Kosei". C'était en avril 1934. Cet évêque s'efforçait de fonder des écoles pour éduquer garçons et filles dans les domaines de la santé et de l'action sociale. Il fit de ces institutions la base de la mission apostolique à Hokkaido, cette grande région du nord du Japon. On pensait au début que "Sapporo Kosei Commercial School" se développerait tranquillement. Mais cela ne se passa pas bien et les choses devinrent extrêmement difficiles. En 1938, il fut décidé de confier la gestion de l'école à la Société de Marie, qui avait à cette époque plus de 30 ans d'expérience dans l'éducation des jeunes gens au Japon. Malgré tout, cette opération de transfert rencontra beaucoup de difficultés. Finalement, en avril 1942, "Sapporo Kosei Commercial School" devint une "Star School" ("Ecole de l’Etoile"), avec le frère Ichiro Kataoka, 3e directeur de l'établissement.

2.Contexte historique

Le Rescrit impérial sur l'Education a été promulgué en 1890. Ce Rescrit avait force de loi pour le système éducatif du Japon. Toute la pensée et toute la vie en général devaient se régler sur l'Empereur; pour ceux qui se consacraient à l'éducation chrétienne, la promulgation de ce document fut un événement qu'on pouvait comparer à "un coup de tonnerre dans un ciel bleu". La pédagogie et les méthodes que les religieux marianistes avaient apportées au Japon étaient celles du P. Chaminade, des premiers Marianistes et de leurs successeurs dans leurs écoles et mises au point à travers bien des tours et des contours. Cependant, elles n'avaient rien de commun avec ce qu'on trouvait dans le Rescrit impérial. La base de l'éducation, dans la Société de Marie, répond à la conception éducative catholique, pour laquelle l'enseignement chrétien n'est pas qu'enseignement mais éducation. En un mot, il n'est pas question d'enseigner le christianisme aux jeunes gens, mais "de les éduquer dans le Christ."

Il fallut un long moment de réflexion aux membres de la Société de Marie au Japon pour faire le point sur les différences entre leur propre conception de l’éducation et celle qu’on trouvait dans le Rescrit impérial sur l'Education, qui avait force de loi sur nos activités éducatives, tant spirituelles que matérielles. Finalement, tout en s'alignant un peu sur le contenu de ce Rescrit impérial, ils s'en tinrent à la conception éducative de la Société de Marie, avec la ferme conviction qu'ils portaient eux-mêmes, à ce moment, la responsabilité de l'éducation secondaire au Japon, et qu'en appliquant ce qu'ils pensaient être l'idéal de l'éducation, on pourrait certainement en attendre d'excellents résultats pour l'avenir.

En prenant appui sur le choix fait par ces courageux religieux marianistes, les trois établissements de la Société de Marie qui avaient débuté au 19e siècle et celui ouvert plus tard en Hokkaido, eurent un développement prodigieux. Au 20e siècle, ces écoles devaient avoir une énorme influence sur le monde de l’éducation au Japon.

Or, en cette même période, il n'y avait au Japon qu'une petite poignée de chrétiens, au milieu de toute la population du pays. Dans un tel environnement, c'était une gageure de présenter une éducation basée sur un système de valeurs, une perspective religieuse et une conception morale neuves pour les Japonais. Les premiers religieux de la Société de Marie durent surmonter des tracas et des difficultés qui n'étaient pas seulement une question de langue, mais d'adaptation culturelle et mentale, d'établissement de relations humaines, et d'ajustement à la vie et aux coutumes japonaises, etc. – tracas et difficultés, comme on pourra le comprendre, réclamant un effort constant et tenace de leur part sur le plan humain.

Dans ce contexte, et avec l'idée d'offrir une éducation de la personne intégrale, selon la philosophie découlant de la doctrine catholique, ces écoles, en tant qu'écoles marianistes, nous renvoient à Marie. Avec l'idée de réaliser l'éducation de leurs étudiants sous la protection de Marie, elles ont toutes le titre d' "étoile" dans leur dénomination. Elles sont donc connue à travers le Japon comme les "écoles de l'étoile" : "Gyosei" – Etoile du Matin (Tokyo); "Kaisei" – Etoile de la Mer (Nagasaki); "Meisei" – Etoile brillante (Osaka); et "Kosei" – Etoile étincelante (Sapporo). Il y avait aussi "Taisei" – Etoile du Grand Calme (Fukuoka), qui a été rétrocédée au diocèse de Fukuoka par la Société de Marie, et "le collège Saint Joseph" –devenu plus tard Ecole Internationale Saint Joseph (Yokohama), qu'on a dû fermer.

3. Les quatre écoles marianistes du Japon

.1. L’école de Gyosei - Etoile du Matin

Inaugurée en 1888 par les cinq premiers religieux de la Société de Marie au Japon, Gyosei a célébré son 125e anniversaire en 2013. Les cinq religieux – le P. Alphonse Heinrich, le Frère Joseph Senentz, le P. Nicolas Walter, les frères Louis Stoltz et Camille Planche – accueillent leurs nouveaux étudiants et commencent l'école par des prières sollicitant "l'aide de Marie". La raison de leur malaise : ils ne sont au Japon que depuis très peu de temps et ils doivent affronter la difficulté d'être des professeurs incapables de communiquer avec leurs étudiants. Le nom de "Gyosei" était emprunté à la devise traditionnelle de la Société de Marie, "Per Mariam ad Jesum" (A Jésus par Marie). "Per Mariam ad Jesum" était en quelque sorte l'idéal éducatif de la Société de Marie.

Quel est l’esprit fondateur de l’école ? Du tout début de sa fondation jusqu'à maintenant, le fondement de l'esprit de Gyosei a été de former des individus capables de contribuer au bien-être de la société grâce à une "éducation basée sur l'idéal chrétien" visant la perfection de la personnalité aussi bien que l'apprentissage de profondes relations avec les autres, à travers les activités de la vie scolaire. On assure une éducation de toute la personne, tout en respectant la personnalité de chacun. La formation du caractère se forge dans une ambiance où toute l'école est imprégnée de l'esprit de famille.

L'école vise à incarner le fait que le chemin d'une vie marquée par l'amour de Dieu et de l'homme, enseigné par Jésus Christ, est le chemin de l'épanouissement qui convient à tout être humain. Les activités scolaires quotidiennes sont orientées vers cet idéal éducatif et constituent les objectifs de l'école. Le P. Alphonse Heinrich, le fondateur de l'école, a fait de cet enseignement de Jésus Christ le fondement de l'éducation offerte par l'école.

.2. L’école de Kaisei : Etoile de la Mer

En 1892, il y avait 44.500 catholiques au Japon: mis à part quelque 12.000 catholiques à Tokyo, presque tout le reste était concentré dans le diocèse de Nagasaki. En réponse à la requête enthousiaste de l'Evêque de Nagasaki, Mgr Jules Cousin, disant que "les gens de Nagasaki, qu'ils soient catholiques ou non, sont désireux, pour les garçons, d'une école où l'on est en quête de la vérité", le P. Alphonse Heinrich, de Tokyo, envoya à Nagasaki quatre religieux de la Société de Marie nouvellement arrivés, dans le lieu de nombreux martyrs de la foi. Les quatre religieux étaient : le P. Jacques Barth et les frères Joseph Guthleben, Célestin Rambach et Léopold Baumann.

Comme pour Gyosei (Etoile du Matin) de Tokyo, l'école de Nagasaki, à l'écoute de Marie, étoile brillant sur les vastes océans, fut appelée "Kaisei" (Etoile de la mer), en espérant que ses étudiants deviennent comme des étoles de la mer et guident leurs compagnons humains.

Pour décrire l’esprit fondateur de l’école, le Prospectus de Kaisei déclare : "Le fondement de l'éducation donnée par cette école est la formation de l'être humain à partir de sa devise : "Aimer Dieu, aimer l'homme". L'école forme les élèves à bien se connaître et à poser des jugements de valeur corrects pour devenir ainsi capables de servir la société comme leaders de la charité, de la justice et de la paix. Ces idées sont puisées dans les Ecritures : "Tu aimeras le Seigneur ton Dieu de tout ton cœur, de toute ton âme et de tout ton esprit." (Mt 22, 37), et "tu aimeras ton prochain comme toi-même" (Mt 22.39). L'espoir était que les élèves de Kaisei prennent conscience de ce qui n'est pas visible aux yeux, de ce qui est absolu, immuable et à la racine de tout ce qui se développe. En vivant dans la recherche de ces valeurs, les élèves deviennent du même coup des individus capables d'apporter la paix, la joie et l'amour aux hommes et à la société, ayant acquis eux-mêmes une humanité chaleureuse en pleine maturité.

La politique éducative de Kaisei repose sur sept piliers destinés à développer au maximum les capacités de chacun dans le respect de sa propre individualité:

1. Basée sur les valeurs chrétiennes, l'école vise la perfection de la personne en cherchant un juste équilibre entre la plus grande attention aux droits de l'homme et les potentialités des étudiants.

2. En faisant appel à la conscience des étudiants dans une ambiance de type familial, l'école éduque avec une discipline à la fois ferme et chaleureuse.

3. Encourager à servir et à contribuer à l'établissement d'une société basée sur l'amour d'autrui et la justice.

4. Assurer une formation universitaire solide et forger une haute intelligence avec un programme et des méthodes d'étude adaptées au programme choisi par chacun.

5. Travailler à entraîner le corps et développer la force physique des étudiants en insistant sur les activités parascolaires en général.

6. Répondre aux besoins de la société en développant des matériaux didactiques novateurs et des méthodes originales d'enseignement et de cours.

7. Consacrer de l'énergie à la formation linguistique, et par là, viser à former des individus capables d'apporter leur contribution au monde.

.3. L’école d’Osaka Meisei : l’Etoile brillante

Sur les instructions du P. Alphonse Heinrich, le frère Joseph Wolff fonda en 1898 une école de langue étrangère du soir, avec 13 étudiants. L'école portait le nom de Meisei (Etoile brillante). En 1902, l'école fut reconnue par le Ministère de l'Education nationale comme école commerciale et, en 1903, un terrain fut acheté dans le secteur dénommé aujourd'hui Sanadayama : la même année l'école avait sa première classe de cinq lauréats.

Entre cette date et le directorat du P. Shinkichi Magome, l'actuel et 18e principal, l'école s'est développée au point d'avoir diplômé environ 31.000 étudiants. Depuis sa fondation jusqu'à 1932, les directeurs étaient des religieux de la Société de Marie de France (les frères Joseph Wolff, Albert Deiber, Joseph Koehl, Albert Deiber (2e fois); à partir du 5e mandat, les directeurs ont été des religieux Japonais de la Société de Marie. La seule exception à cette liste de directeurs issus de la Société de Marie a été celle de M. Soichi Saito, un ancien élève diplômé de l'école, un catholique, qui a assuré la direction de 2004 à 2009.

Au cours de son histoire (passage de l'ère Meiji (1868-1912) à l'ère Taisho (1912-1926), la première guerre mondiale, le début de l'ère Showa (1926), et la seconde guerre mondiale, avec tous les bouleversements sociaux de cette période), l'école, d'école commerciale est devenue école technique industrielle, avec une formation de collège et de lycée. Pendant tout ce temps, et cela dès ses origines, l'école a considéré que l'éducation proposée était un moyen "de faire naître en chaque étudiant l'image de l'idéal humain que le Christ nous a montré."

Cette image de l'idéal humain est une personne qui, tout en ayant l'humilité de reconnaître sa faiblesse devant Dieu, ne cesse de lutter pour cultiver sa propre personnalité. En même temps, en reconnaissant la dignité des autres et pour cette raison même, il a la générosité d'accepter courageusement même les situations qui lui sont défavorables. Ainsi, les étudiants de Meisei apprennent que pour créer la société idéale, il faut constituer un noyau et exercer un leadership dans tous les domaines de la société, en devenant des individus capables de travailler pour le compte d'autrui. On peut d'ailleurs penser que c'était là le projet du Bienheureux Père Chaminade, le Fondateur de la Société de Marie.

Pour permettre aux étudiants d'acquérir les connaissances qui leur sont nécessaires, le système éducatif adopté forme un tout. Pour que les étudiants puissent résister au mal, ni l'accompagnement, ni l'attention à chacun, etc… ne font défaut. On pourrait penser que la devise de l'école "le terrain de jeu est une salle de classe" définit la nature d'une éducation qui atteint l'intégralité de la personne, en portant une attention minutieuse à tous les aspects de la vie, à l'intérieur comme à l'extérieur de l'école.

L'éducation offerte par l'école Meisei d'Osaka vise essentiellement à former des personnes dotées d'un mode de vie qui leur permette de se connaître à fond, de porter des jugements de valeur corrects et de servir la société en y jouant des rôles clés dans les secteurs de la bienfaisance, de la justice et de la paix, au milieu d'une société pluraliste contemporaine.

Les mots du Christ dans les Ecritures "vous êtes le sel et la terre et la lumière du monde" sont considérés comme un trésor de grande valeur. Tout comme le sel sert à purifier, à préserver de la corruption et à donner du goût, c'est en communion d'action avec nos compagnons humains que nous apprenons ce qu'il faut faire pour bâtir une société meilleure.

Tout comme la lumière d’une lampe illumine son environnement, on doit devenir dans la société une présence lumineuse qui l'éclaire. Cela veut dire que l'on ne doit pas rechercher à briller pour soi-même. Au contraire, on est appelé à devenir quelqu'un qui cherche, avec sa source de lumière intérieure, à faire briller les autres. L'école se veut éducatrice d'individus qui aiment les autres sans limite, leur sont attentionés du fond de leur cœur, et peuvent sans prétention tendre la main à qui a besoin d'une aide.

S'encourager les uns les autres et s'entraider, c'est vraiment le résultat obtenu en vivant avec les autres en société.

L'école s'adresse aux étudiants qui veulent devenir capables de jouer plus tard le rôle du sel et de la lumière dans la société, en tant que "Meisei Gentlemen" (Monsieur du Meisei); c'est aussi la devise associée à la formation de la personnalité par l'école.

.4. L’école de Sapporo Kosei : Etoile Etincelante

L'école commerciale Kosei de Sapporo, dont la direction fut confiée à la Société de Marie en avril 1946 par Mgr Wenceslaus Kinold, a dû surmonter nombre de difficultés dans la période si agitée de la seconde guerre mondiale, avec ce qui l’a précédé et suivi. Avec la nouvelle réforme du système éducatif japonais, l'école a pris un nouveau départ en avril de l'année suivante, 1947, sous le titre de "Lycée Kosei de Sapporo". Ensuite fut érigé "le collège pré-universitaire Kosei de Sapporo", au mois d'avril 1948. En avril 2008, l'école "Kosei de Sapporo" introduisit la mixité dans l'établissement.

Dès sa fondation, l'école a toujours été pensée comme une école qui assure à chacun de ses étudiants, sur la base de l’enseignement catholique, une culture raffinée et un riche humanisme. Cela pour "former des personnes capables de servir et soutenir les autres." Pour cette raison, l'école vise à former des personnes capables de rendre le monde meilleur en donnant espoir aux autres, des personnes qui utilisent leurs compétences pour "le bonheur d'autrui."

L'école s'efforce de construire en chacun de ses étudiants la personne idéale que le Christ nous a révélée et de mobiliser les compétences que Dieu a données à chacun pour le service des autres. L'école éduque avec la conviction que ces objectifs permettent de découvrir un chemin capable de mener chaque étudiant au vrai bonheur. Ces objectifs peuvent être déclinés sous les quatre formes suivantes:

1. Des personnes avec une sensibilité richement développée qui leur permet d'agir de manière attentionnée ;

2. Des personnes qui s'efforcent chaque jour de chercher la vérité et d'enrichir leurs talents personnels;

3. Des personnes qui s'efforcent de respecter la liberté et de renforcer leur volonté;

4. Et des personnes qui s'efforcent de répondre avec sagesse aux requêtes de leur temps.

Au cours des six années de lycée et de collège pré-universitaire, la vie et les activités scolaires sont menées à chacune des étapes suivantes avec l'idée d'atteindre les quatre objectifs cités ci-dessus.

1ère étape : se connaître soi-même et connaître les autres – d'où résultent des qualités humaines qui sont à la base de tout le reste.

2e étape : rester attentif à la société et par conséquent reconnaître le lien entre les études quotidiennes et la société.

3e étape : réaliser son développement personnel pour atteindre les buts dont chacun a rêvé.

4e étape : Plus tard, faire profiter la société de l'éducation et des qualités humaines acquises par chacun.

4.Les autres établissements affiliés aux marianistes.

4.1 L’établissement de Fukuoka Taisei : Etoile de la Paix

Au moment où le diocèse de Sapporo confiait la gestion de l'école Kosei de Sapporo à la Société de Marie, en 1949, le diocèse de Fukuoka, sur l'île de Kyūshū, lui confiait la gestion de l'école Taisei. Mais toutes sortes de difficultés et de problèmes de gestion et d'administration surgirent, et, malheureusement, vingt-cinq ans plus tard, l'école retournait au diocèse de Fukuoka.

Taisei fut d'abord fondée, en 1932, pour former des séminaristes. Mais l'école fut confiée à la Société de Marie, qui avait une expérience dans la gestion de maisons d'éducation, avec l'idée d'ouvrir largement les portes de l'école à des étudiants de lycée et de collège pré-universitaire, en appliquant les réformes du système éducatif japonais de l'après-guerre.

Au début, l'école a maintenu son projet éducatif de fournir une éducation chrétienne en tant qu'école catholique de petit format. Mais le recrutement d'élèves n'a pas répondu aux attentes, et en 1971, la Société de Marie a été forcée de rendre la gestion de l'école au diocèse.

Le diocèse de Fukuoka a confié plus tard l'administration de cette école à la Compagnie de Jésus, qui l'assure encore aujourd'hui.

4.2 L’établissement de Yokohama: Saint Joseph College

(Devenu St. Joseph International School en 1984)

Suite à la décision de faire de Gyosei de Tokyo une institution scolaire réservée aux Japonais, on ouvrit le 20 septembre 1901, à Yokohama "Saint Joseph Gakuin" pour les non-Japonais du Gyosei et pour les enfants des non-Japonais de la région de Yokohama. Les cours de l'établissement de Yokohama étaient assurés majoritairement en anglais.

Les religieux de la Société de Marie, engagés dans le travail apostolique de l'école, provenaient de plusieurs Provinces marianistes. Beaucoup venaient des provinces des Etats-Unis, unifiées récemment en l'actuelle Province des Etats Unis. Beaucoup sont aussi venus de la Province de Madrid. Au zénith des presque cent ans d'histoire de St. Joseph College, des étudiants de plus de 20 nationalités étaient inscrits dans l'école. C'était l'époque où cette école était unique parmi les écoles du Japon. Parmi ses diplômés on compte des personnes comme Charles Pedersen (1904-1989), lauréat du prix Nobel de Chimie.

Même si l'activité de l'école s'est déroulée sans à-coups pendant un temps après la deuxième guerre mondiale, les choses sont devenues de plus en plus difficiles au cours des années. L'école a été fermée en 2000, un an avant la célébration de son centenaire.

5."L'idéal inchangé" des écoles marianistes du Japon

Pendant les 125 ans qui vont de la deuxième moitié du 19e siècle à la première moitié du 21e siècle, les écoles marianistes ont évolué au gré du déroulement de l'histoire du Japon. Au milieu des fortes vagues qui ont secoué cette période troublée de l'histoire, ces écoles, devenues l'une des forces principales dans le domaine éducatif japonais, lui ont apporté une contribution majeure. Pour cela, les Mariansites peuvent être très fiers. En regardant les Objectifs éducatifs communs aux écoles marianistes et les Caractéristiques de l'éducation qui n'ont cessé d’agir, de nous inspirer durant cette longue période d'investissement dans l'éducation par l'école, j'aimerais maintenant réfléchir à la façon dont notre mission évangélisatrice et nos activités scolaires devraient se réaliser dans nos écoles, face à l'avenir qui est devant nous.

Voici les objectifs et les caractéristiques qui devraient servir de guides à l'avenir pour nos écoles marianistes. En dépit du temps qui passe et des transformations dans la culture et les valeurs, ou dans le système éducatif japonais, il est tout à fait probable que nous préserverons ces objectifs éducatifs essentiels et ces caractéristiques comme éléments fondamentalement inchangeables.

5.1 Les Objectifs éducatifs communs aux écoles marianistes

Dans la philosophie de l'éducation commune non seulement aux écoles marianistes mais à toutes les écoles catholiques, on peut dire qu'il y a trois objectifs principaux :

Premier objectif : mener les élèves, à travers toutes les composantes de la vie scolaire, à découvrir par eux-mêmes les réponses aux questions concernant le but de la vie humaine, en quoi consiste le vrai bonheur, etc., et à se poser à eux-mêmes en même temps ces questions fondamentales. Au fond de tout cela, en d'autres mots, se trouve la réalisation du "bien personnel", à la fois à travers une meilleure connaissance de soi, et à travers des échanges sincères fondés sur un profond respect de la vie des autres, la réalisation du "bien commun" qui conduit à une poursuite commune d'un bonheur humain.

Second objectif : se fixer son propre mode de vie, au contact des multiples valeurs et cultures trouvées dans le monde ; ainsi, dans un tel environnement social et dans les temps modernes, où la société dans laquelle nous vivons se découvre une dimension globale plus large, faire en sorte que les étudiants acquièrent un mode de vie avec une perspective mondiale qui reconnaît le pluralisme de ce monde en termes de race, de religion et de culture; et la nécessité de leur faire découvrir l'importance de leur engagement ; en somme, comment chacun d'eux pourrait personnellement contribuer à la paix dans le monde et la société.

Troisième objectif : pour ces raisons, lutter pour une éducation qui rende les étudiants capables de diriger les domaines de leur vie personnelle avec des jugements de valeurs corrects, après avoir réfléchi sur leur propre conception de la vie humaine et reconsidéré leur propre comportement basé sur les valeurs morales que nous montrent les Ecritures.

Il va sans dire que l'arrière-fond commun de ces objectifs de l'éducation catholique consiste en ceci : il est indispensable que l'administration de ces écoles et le type d'éducation présenté aient le souci constant d'incarner aussi bien que possible le mode de vie enseigné par le Christ, "le mode de vie révélé dans les Ecritures." Pour atteindre ces objectifs éducatifs, une école marianiste doit se signaler par les cinq caractéristiques suivantes :

5.2 Les Cinq caractéristiques de l'éducation marianiste dans les écoles marianistes

Tout au long des 125 dernières années, nos écoles marianistes au Japon ont toujours tenu solidement les Cinq Caractéristiques de l'Education scolaire marianiste. L'éducation marianiste offerte dans ces écoles repose sur l'effort pour se connaître soi-même et connaître sa place dans le monde et la société, tout en se posant les questions fondamentales sur la vie humaine et l'humanité.

La première caractéristique est l'estime de tout ce qui est humain et le respect de la personne. En parlant en termes chrétiens, le respect de la personne, image de Dieu, doit être considéré comme la valeur suprême et l'amour du prochain, avoir priorité sur tout le reste. Nous devons être des gens capables de montrer une considération attentive envers les autres, d'être conscients de leurs souffrances, et de pouvoir leur tendre une main secourable sans aucune prétention. C'est un mode de vie qu'on peut nourrir à l'intérieur de la communauté qu'on appelle école.

La seconde caractéristique est notre devoir d'assurer une éducation de toute la personne, c'est-à-dire, de grande qualité et intégrale. Je crois qu'une école n'est pas qu'un lieu pour bourrer un crâne de connaissances, mais qu'il est important de rechercher la capacité de vivre sa vie en traçant soi-même son chemin au milieu de la pluralité des valeurs. Je souhaiterais que nous puissions former des élèves avec des personnalités riches, débordantes d'intelligence, de valeur morale, avec un solide sens social, le tout basé sur une éducation de sensibilité chrétienne.

La troisième caractéristique est l'esprit de famille. Par nature, l'éducation commence dans la famille. Il va sans dire que le rôle de l'amour en pédagogie est de toute première importance. Exactement comme l'enfant grandit comme être humain dans la famille par la communion, la confiance, la coopération, le partage des joies et des peines, et tout ce qu'on peut y trouver, l'idéal est que dans nos écoles, ces entités qui composent la communauté scolaire – étudiants, administrateurs et enseignants, parents et tuteurs, élèves - puissent, tout comme dans une famille, vivre entre eux tous une profonde communion des cœurs.

La quatrième caractéristique est la formation au service. Les étudiants doivent être formés en individus qui seront les piliers à l'avenir d'une société meilleure, sans se contenter de rechercher leur profit personnel ; en individus capables de se mettre au service d'autrui et d'œuvrer sans compter pour la justice et la paix. Est-ce que ce ne sont pas de tels individus que notre société contemporaine attend si avidement?

La cinquième et dernière caractéristique est une éducation qui forge des étudiants capables d'adaptation. Il est nécessaire que les étudiants qui sont diplômés soient capables de se comporter de façon critique vis-à-vis de tout l'éventail des idées, des modes de vie, et bien sûr face aux changements incessants. Pour répondre convenablement aux besoins de la société, nous aimerions envoyer nos diplômés dans une société qui puisse à l'avenir mieux cultiver leurs personnalités, mieux éveiller leur sensibilité - des diplômés avec un fort potentiel de croissance.

Comme on vient de le montrer, l’école marianiste, à partir des Objectifs éducatifs et des Caractéristiques de l’éducation marianiste comme base, veut les traduire concrètement dans les activités scolaires quotidiennes pour former des individus capables de regarder au-delà d’eux-mêmes, et de juger correctement, dans la société d’aujourd’hui imprégnée d’une si grande variété de valeurs. Une telle école formera des jeunes ayant acquis un mode de vie grâce auquel ils pourront jouer un rôle-clé dans la société, à la recherche de la charité, de la justice et de la paix.

Comme nous l’avons déjà affirmé, nous donnons toujours une grande place à cette parole du Christ nous demandant d’être " le sel et la lumière du monde.” Tout comme le sel purifie, préserve de la pourriture, donne du goût, chacun apprend à devenir capable d’être l'individu qu’il doit être pour construire un monde meilleur en collaboration avec ses camarades étudiants.

Tout comme la lumière éclaire son environnement, chacun devient dans la société une présence qui lui apporte la lumière. Cela veut dire que l’on ne doit pas simplement briller pour soi. Au contraire, il nous est demandé de devenir des personnes qui, avec notre propre source de lumière, aidons les autres à briller. Nous voulons continuer à être des écoles qui forment des gens qui aiment les autres sans limite, qui sont cordialement attentionnés envers les autres et peuvent sans prétention tendre la main à ceux qui en ont besoin.

Dans nos écoles, les étudiants vont acquérir l'habitude de s’encourager les uns les autres, de s’aider les uns les autres, et de vivre ensemble dans la société. Nos étudiants quitteront nos écoles et entreront dans la société de demain avec la capacité de remplir leur rôle de sel et de lumière en son sein.

6.Relations de nos écoles avec l’Eglise du Japon

L’importance majeure de l’existence de l’école catholique comme lieu d’évangélisation au Japon a été reconnue par le “National Incentive Convention for Evangelization” NICE 1, en 1987. Cependant au même moment, dans les diocèses et les instituts religieux engagés dans l'enseignement catholique, le manque de successeurs, l’âge des prêtres et des religieux, le manque de vocations religieuses, aboutit à une situation qui met en danger la continuité de ce groupe particulier qui a pu, jusqu’à maintenant, créer et soutenir ces écoles. De toute évidence, le temps vient d’arriver où la participation de professeurs et d'administrateurs laïcs pour la gestion et l’activité des écoles doit donner lieu à une profonde réflexion.

Des questions ont été soulevées concernant une nouvelle conception de l’école catholique au Japon. En réponse, la Fédération Japonaise des écoles catholiques a répondu, en septembre 1995, à une demande formulée par la Conférence des Evêques catholiques du Japon, en proposant une grille d’auto-évaluation destinée aux quelque 900 écoles catholiques du Japon – jardins d’enfant, écoles primaires, collèges, lycées et universités. Avec l’approbation formelle de cette grille par l’Assemblée générale des Evêques de février 1997, elle est devenue le standard qui permet à chaque école de s’autoévaluer en tant qu’institution catholique.

6.1 Grille d’auto-évaluation d’une école catholique

(Document approuvé par la conférence épiscopale du Japon, le 24 février 1997)

1. L’école est reconnue par l'évêque du lieu comme école catholique.

2. Elle reste en relation avec l’évêque du lieu selon les circonstances, et elle entretient une collaboration mutuelle avec la paroisse locale.

3. La composition et les politiques du conseil de direction de l’école assurent le maintien de l’existence et du développement de l’école en tant qu’école catholique

4. La charte de l’école, les règlements de l’école, les règlements des personnels, les manuels de l’école, etc. indiquent clairement que cette école est conduite dans un esprit chrétien.

5. Les présidents des universités, les directeurs des écoles, les directeurs des jardins d’enfants doivent être des personnes qui possèdent les principes et l’esprit d’une école catholique et qui sont capables d’exercer la direction de manière à réaliser ces principes et cet esprit.

6. Les membres de la communauté scolaire respectent l’esprit chrétien de l’école.

7. Le corps administratif et le corps professoral de l’école ont l’intention expresse d’assurer une éducation qui prend en compte l’intégralité de la personne, dans le respect de l’individualité de chaque étudiant, conformément à l’idéal du christianisme.

8. Dans toutes les activités éducatives menées par l’école, la formation de l’homme repose sur l’esprit chrétien.

On a donc le profond sentiment que l’école catholique du Japon, y compris nos propres écoles marianistes, sont à l'orée d’une transition vers une nouvelle période de leur histoire.

Même si nous nous efforçons de mettre en œuvre l’idéal commun à toutes les écoles marianistes du monde, cela implique évidemment de reconnaître le rôle que nous avons par notre participation à la mission évangélique de l’Eglise catholique du Japon et d’agir désormais sous la direction de la conférence épiscopale du Japon.

Plus encore, en février 2004, comme en réponse à ce qui vient d’être dit, un document du Comité catholique pour l’Education scolaire, intitulé Pour construire une communauté évangélisatrice dans l’école catholique, était annoncé par le président de ce Comité, Mgr Osamu Mizobe.

On signalait dans ce document que les grands problèmes posés aux écoles catholiques dans cette période de transition étaient : 1° La "crise d’identité" et 2° "la crise de gestion", - toutes deux dans le contexte de la société japonaise.

.2 Difficultés rencontrées par les écoles catholiques en cette période de transition

.2.1 La “crise d’identité”

Elle touche, entre autres, la création d’une atmosphère religieuse dans l’école et les problèmes de l’éducation religieuse. Le fait est qu’il y a diminution du nombre des religieux travaillant dans les écoles et personne d'autres n'est bien formés pour les remplacer, etc. D'où la question: qui va se charger de ces aspects de la vie scolaire dont dépend l’institution en tant que catholique et comment cela va-t-il se réaliser ? Plus exactement, la place de l’éducation religieuse dans le cursus de l’école et l’environnement scolaire global (cérémonies religieuses à l’intérieur de l’école, éducation du sentiment religieux, etc.)? Beaucoup de questions sont à traiter sur ces points.

..2 La “crise de gestion”

Elle est liée à la préoccupation pour la pérennité de l’institution scolaire en tant que telle; c’est un souci auquel beaucoup d’écoles catholiques sont affrontées.

6.3. Comment surmonter ces difficultés ?

Pour surmonter ces problèmes cruciaux, le Comité catholique pour l’Education scolaire a publié en février 2004 un document avec une proposition en trois points.

..1 Bâtir une communauté évangélisatrice dans l’école catholique

A ce sujet, les écoles catholiques sont mises au défi de savoir comment préserver leur identité d’institutions catholiques.

- La nécessité de faire connaître plus clairement les principes qui sont à la base de la fondation et de la philosophie de l’enseignement catholique;

- L’engagement de tout le corps professoral dans l’éducation religieuse;

- Considérant l’engagement et la formation des enseignants, il est souhaitable que les écoles pratiquent activement la politique d'embauche de catholiques qui croient au Christ et soient capables de transmettre son amour ; toutefois, dans le cas du Japon, où le nombre des catholiques est limité et du fait qu’un grand nombre des employés n’est pas catholique, le document statue qu’il est souhaitable que ces employés comprennent bien ce que veut dire travailler dans une école catholique. Avec cette idée en tête, on devrait provoquer maintes occasions possibles pour aviver le sentiment religieux à partir d'une compréhension élémentaire de la religion et la participation à des activités religieuses, etc. Si on a en même temps le souci de construire une communauté évangélisatrice, il serait tout à fait normal qu'émergent d'une telle communauté, à l’occasion des activités éducatrices quotidiennes de ce type, les successeurs et leurs adjoints. On s’attendrait aussi que Dieu ne manque pas de fournir des successeurs pour une telle communauté.

..2 Développer et renforcer l’école catholique

Pour y parvenir, le document propose que le rôle et la responsabilité du conseil d’administration des écoles soient clarifiés. Puisque chaque école catholique est érigée en « société scolaire », il n’est pas exagéré de dire que si l’école veut être capable de maintenir à l’avenir sa mission fondatrice d’éducation catholique, cela dépend, pour tout dire, de la qualité de son conseil d’administration.

Pour qu'il soit capable de remplir complètement ce rôle et en endosser les responsabilités, il est nécessaire d’assurer les quatre exigences suivantes :

- Il doit y avoir une distinction claire entre le conseil de “l’institution religieuse” qui est à l’origine de la fondation de l’école et le conseil actuel de “l’institution scolaire”. La composition du conseil d’administration de l’école ne doit pas être une simple formalité ; il est hautement souhaitable que pour manifester qu’il s’engage à gérer l’école à l’avenir, le conseil soit convenablement composé et qu’il remplisse bien sa charge.

- Le défi majeur auquel le conseil doit répondre, en plus de la gestion de l’école, est d’assurer qu’il y aura des personnes qui pourront prendre à l’avenir des responsabilités pour l’école. Le conseil d’administration doit former solidement les professeurs actuels de l’école et être capable de faire de l’école, selon un plan organisé, une communauté évangélisatrice.

- En partant de l’idée que l’école catholique est un lieu de mission évangélisatrice, la responsabilité essentielle du conseil d’administration est de promouvoir l’évangélisation à travers l’éducation que donne l’école. Le conseil doit présenter avec clarté aux professeurs, aux élèves et à leurs parents ou tuteurs la « conception de l’éducation catholique » et en faire la colonne vertébrale de l’institution en tant qu’école catholique. Il faut donc que le conseil se rappelle constamment pourquoi il agit dans une école catholique. Le maintien de l’esprit de fondation de l’école ne sert à rien s'il ne donne pas un sens fort de mission et d’enthousiasme pour la réalisation des idéaux d’une éducation catholique.

- De plus, il sera important que désormais toutes les écoles catholiques collaborent et travaillent en solidarité ; le conseil d’administration de chacune des écoles doit dépasser sa conception particulière de travailler indépendamment, à son idée ; il doit travailler avec la conscience d’appartenir au corps unique que constituent les écoles catholiques. Jusqu’à maintenant, on a insisté sur l’exécution de la mission éducative originale de l’organisation fondatrice d’une école déterminée ; il est désormais désirable qu’au-delà, l’insistance soit mise sur la participation à l’éducation catholique prise comme un tout, pour tout le Japon.

..3 Etablir une bonne entente avec les écoles protestantes

Le Comité catholique de l’Education scolaire et la Fédération des Ecoles catholiques du Japon ont travaillé au cours des dernières années pour établir des relations de collaboration avec les écoles protestantes afin de parvenir à l’avenir à une entente mutuelle.

En collaboration avec l’Association des Ecoles chrétiennes du Japon et en s’appuyant sur le mouvement œcuménique de l’église universelle, le désir s’est manifesté d’établir des structures de collaboration pour des échanges sur la mission d’évangélisation au Japon et rendre possibles une connaissance mutuelle et une assistance généreuse. Nous essayons d’élargir nos échanges avec l’Association parce que nous avons quelque chose à apprendre d’eux, quelles méthodes ils emploient pour former leurs professeurs et administrateurs chrétiens ; ils semblent mieux « connaître la manière » quand il s’agit de la formation de ceux qui sont engagés directement dans leurs projets éducatifs.

Tout ce qui vient d'être dit signifie qu’il n’y a pas d’avenir pour les écoles marianistes du Japon sans relations avec l’Eglise du Japon.

7.Organismes importants impliqués dans la diffusion de l’esprit éducatif marianiste.

Trois organismes importants de la Société de Marie du Japon sont impliqués dans la diffusion de l’esprit éducatif marianiste.

Tout comme dans la parabole de “la graine de moutarde” des Ecritures, la Société de Marie a reçu de grandes grâces, ainsi que le soutien de l’Eglise ; elle a grandi merveilleusement comme un arbre géant qui a su résister aux épreuves au cours des ans. Mais aujourd'hui, cette même Société est devenue un vieil arbre de plus de 125 ans ; elle n’a plus la vitalité et l’énergie qu’elle possédait jusqu’à présent. La Société de Marie du Japon doit maintenant préparer une nouvelle génération de personnes pour assumer ses responsabilités. Au cours du Chapitre provincial de 1999, le Provincial de cette époque, le P. Masahiro Tomiki a proposé une réforme structurelle qui a attiré l’attention des participants sur la "restructuration des œuvres éducatives". "Pendant les dernières années, tous les membres de la Province en sont venus à reconnaître qu’il serait impossible à la Société de Marie de rester engagée dans les écoles comme par le passé. Il nous faut donc chercher des personnes qui ne sont pas membres de la Société de Marie pour occuper notre place dans ces écoles, tout en maintenant l’identité catholique de ces écoles. Il s’agit de décider quelles sont les écoles que la Société de Marie devrait abandonner et celles qu’elle doit continuer à détenir jusqu'au bout. Le principe du service de l’Eglise doit être le critère principal. S’ensuit l’idée d’offrir à l’Eglise ce que la Société de Marie a de mieux à offrir."[11] Ce texte montre que déjà à cette époque on se préoccupait fortement de ce problème.

En fait, le conseil provincial de ce temps, pour se préparer à une telle situation, avait déjà pris quelques mesures de prévoyance et retenu divers plans pour la régler. L’important est que ces tentatives de réponses progressives mais fermes se sont imposées dans les écoles sœurs de ce qu’est maintenant la Région du Japon. Malgré cela, il n'y a pas encore eu de changements fondamentaux. Nous avons atteint le point critique où il nous est impossible d'attendre plus longtemps – Il est venu, le temps qui nous appelle à un discernement approfondi et à des décisions courageuses. Cela étant, ces remarques vont se limiter à une introduction de ce qu’on entreprend actuellement en même temps pour la restructuration du « projet missionnaire » de la Région[12], du Japon et « la restructuration des zones » qui se mettent en place dans toute la Société de Marie.

Ce qui suit concerne:

- Les raisons qui ont justifié la création de la Fédération des Ecoles de la Société de Marie, lancée en prévision de la crise à venir pour le maintien et la poursuite de l’esprit fondateur des écoles de la Société de Marie au Japon et de leur conception de l’éducation et de la formation ;

- Le développement des Ateliers des sections religion des écoles marianistes qui existent depuis maintenant vingt ans et visent à améliorer la pédagogie des cours de religion. Ces ateliers sont issus de la Fédération scolaire de la Société de Marie ;

- et enfin la situation actuelle du Fonds de charité : le fonds catholique de bourses Saint-Joseph de la Société de Marie, mis en place après la vente de l’Ecole internationale Saint-Joseph de Yokohama, qui a fermé dans la 99e année de son existence ; la Société de Marie était le gestionnaire et la Bank Sumitomo, l’administrateur.[13] Comment la Société de Marie poursuivra-t-elle son engagement pour remplir ses obligations vis-à-vis de ce fonds, à la lumière du déclin à venir du nombre des membres de la Société de Marie ?

7.1. Fédération scolaire de la Société de Marie (née le 1er avril 1994)

La Fédération scolaire de la Société de Marie a été fondée en 1994. Elle a été établie par l’Administration provinciale de la Société de Marie au Japon. Grâce en particulier aux efforts de l’Office d’Education, elle demeure jusqu’à maintenant fidèle aux intentions originales qui ont présidé à sa fondation. Dans une situation où l’influence des religieux de la Société de Marie à l’intérieur des écoles tendait à s’affaiblir à cause de la diminution numérique des religieux de la Société de Marie dans chacune des écoles, le but visé était la formation de professeurs et d’administrateurs bien au courant de l’esprit et de la philosophie de l’éducation de la Société de Marie. Cette Fédération a sa propre organisation originale et son mode d’action déterminé par les statuts de la Fédération scolaire de la Société de Marie. Son bureau est situé à la Résidence régionale de la Société de Marie au Japon (art. 2), l’Assistant régional pour l’éducation est le chef de son secrétariat (art. 11), et elle a pour fins de « mener les recherches et les études nécessaires pour que les écoles de la Société de Marie puissent accomplir leur mission » (art. 3). Pour réaliser ces objectifs, la Fédération exerce les quatre activités suivantes :

- Recherche et diffusion de la philosophie marianiste de l’éducation ;

- Recherche sur la formation des professeurs et des administrateurs ;

- Activités liées à la collaboration et aux relations entre les écoles membres ;

- Autres activités permettant d’atteindre les objectifs de l’organisation (art. 9) ».

La participation à l’assemblée générale annuelle et aux travaux de cette Fédération s’est étendue : elle était d’abord réservée uniquement aux administrateurs principaux de l’école (directeurs, principaux et professeurs principaux), puis on y a inclus les professeurs et administrateurs nouvellement nommés et pleins d’allant et les travaux se sont peu à peu approfondis. Conjuguant une ambiance savante avec une atmosphère familiale, ces sessions sont devenues un précieux moyen de formation permettant aux participants d’acquérir quasi tacitement l’esprit marianiste autant dans le cœur que dans la tête.

Dans ce contexte, la Fédération scolaire de la Société de Marie qui a maintenant bien établi ses racines dans la Région du Japon grâce à ses assemblées générales annuelles et à ses sessions, contribue à diffuser le « charisme éducatif de la Société de Marie » à travers toutes ses écoles sœurs de la Société de Marie au Japon et « la culture et la réalisation de l’image idéale de l’homme»  qui est le but de l’éducation de la Société de Marie.

A ce propos, le Conseil des directeurs de la Corporation scolaire Koka Gakuen qui appartient aux Filles de Marie Immaculée (FMI), a formellement approuvé, lors de son assemblée du 22 novembre 2013, son affiliation avec la Fédération scolaire de la Société de Marie, au motif que Koka Gakuen partage le même esprit de famille marianiste. Dès lors que la Fédération a pris un nouveau visage, son nom a été transformé en Fédération scolaire marianiste, et ses statuts ont été révisés et définitivement approuvés en conséquence. Avec le tout proche 200ème anniversaire des fondations de la Société de Marie et des Filles de Marie Immaculée, nous attendons un renouveau de la vitalité et de la permanence de l’œuvre apostolique éducative des deux instituts religieux, masculins et féminins, à l’intérieur de la Famille marianiste.

7.2. Ateliers des « sections religion » des écoles marianistes

(Initiés en 1995)

Ces ateliers ont leur racine dans une suite d’études organisées par les Directeurs et Principaux, participants aux assemblées générales et aux sessions parrainées par la Fédération scolaire de la Société de Marie (formée en 1994). Ces directeurs et principaux avaient le souci de préserver et de maintenir l’esprit fondateur de leurs institutions respectives et désiraient communiquer à leurs professeurs et administrateurs les conceptions qui animent l'éducation marianiste et les former dans cet esprit. Après plusieurs changements au cours des années, on a trouvé le nom actuel pour désigner cet événement annuel.

Pendant longtemps, les sections des questions religieuses de chaque école de la Société de Marie ont fonctionné sous la direction de prêtres de la Société de Marie. Ces prêtres constituaient la force directrice des programmes de formation religieuse à l’intérieur des écoles en même temps qu’ils étaient les organisateurs des événements religieux, des célébrations et des cours de religion, etc. Mais à mesure que ces prêtres ont atteint l’âge de la retraite et sont devenus moins nombreux, etc., (1) ils ont été remplacés par des catholiques laïcs comme professeurs dans les sections religieuses. Aussi (2), pour maintenir l’esprit éducatif de la Société de Marie (esprit fondateur de l’école), le besoin est né de promouvoir l’engagement actif de professeurs catholiques pour assurer les activités religieuses de chaque école. « L’Union des sections religieuses des écoles de la Société de Marie » fut déclarée comme organisation de coordination et d’aide pour répondre à ce double besoin. Ce qui avait commencé en 1995 comme « Union des sections et questions religieuses des écoles de la Société de Marie » passa de la dénomination « Union des questions religieuses » à la nouvelle dénomination de « Atelier », suite à la demande des Directeurs et principaux membres de la « Fédération générale scolaire et Atelier de la Société de Marie », qu’on avait invités à envoyer des professeurs pour participer à « l’Union des questions religieuses ».

Le résultat fut que les nouvellement dénommés « Ateliers des sections et questions religieuses des écoles de la Société de Marie » firent franchir à cette organisation une étape nouvelle comme moyen de transmettre plus efficacement l’esprit de la philosophie éducative de la Société de Marie. Pourtant, une fois de plus, à une assemblée générale de la Fédération scolaire et à l’Atelier, une requête nouvelle provint des directeurs et principaux pour des « sessions destinées à améliorer le contenu des cours de religion ». Ces sessions aboutirent à la formulation d’un programme complet d’éducation religieuse, allant du niveau de l’école primaire au niveau du lycée, à l’échange d’informations sur des leçons modèles données par des professeurs de religion des diverses écoles sœurs, et à l’enrichissement du contenu des programmes de religion. Avec l’entrée de « Collèges et lycée Koka Gakuen » des Filles de Marie Immaculée (FMI), la dénomination a encore changé pour devenir : Atelier des sections et des questions religieuses des écoles marianistes.

Il est bien compris que l’éducation religieuse n’est pas le problème d’une section uniquement faite pour cela, mais qu’elle est une pierre de touche significative qui pose à tout l’environnement éducatif le pourquoi de l’existence d’une section des questions religieuses, et par voie de conséquence, de l’école elle-même. C’est la raison pour laquelle, depuis le commencement, la direction de cet atelier a été assurée par l’Administration régionale. L’Office d’éducation tout particulièrement a eu la responsabilité des questions pratiques concernant la tenue de ces ateliers. Ceci découle aussi des liens qui existent depuis longtemps entre cet « Atelier » et la Fédération scolaires marianiste. Habituellement, ces ateliers se tiennent chaque année dans une grande salle de réunion du 2e étage Chaminade, résidence communautaire marianiste et siège de l’Administration régionale de la Société de Marie. On s'efforce de renforcer les liens entre la Société de Marie qui est l’organisation qui parraine l’organisation de ces écoles, et les représentants de chacune des écoles sœurs pour parvenir à un meilleur niveau de compréhension et de conscience des conceptions éducatives de la Société de Marie.

7.3. Fonds de la Société de Marie pour les bourses de Saint-Joseph

Pour honorer la décision adoptée lors de la session extraordinaire du Chapitre provincial de décembre 1992 (il s'agit de la décision d’attribuer les actifs restants de la fermeture de l’Ecole internationale Saint-Joseph de Yokohama essentiellement au bénéfice du public, autrement dit, pour soutenir l’éducation de non-Japonais au Japon et les écoles catholiques, etc., plutôt que d’attribuer ces actifs à une organisation scolaire déterminée), le Chapitre régional de juillet 2000 a ratifié cet engagement à travers la création du Fonds charitable : Fonds catholique de bourses Saint-Joseph de la Société de Marie. Le tout fonctionne selon les statuts du Fonds catholique de bourses Saint-Joseph de la Société de Marie.

Résumé de ses buts et objectifs : le fonds permet à des jeunes gens de profiter d’une éducation convenable à la lumière du rôle important de l’éducation pour assurer le droit à la vie et les droits moraux de chaque personne. « Ce fonds a pour but de former pour la société des membres respectueux et loyaux en offrant des bourses d’étude pour des lycéens de familles désavantagées financièrement et en accordant des fonds d'aide à des écoliers et des collégiens de nationalité étrangère résidant au Japon dont les familles sont financièrement désavantagées pour assurer une scolarité » (art.1). Le nom officiel sera celui indiqué dans l’accord entre le gestionnaire et l’administrateur (art.2), le gestionnaire sera la congrégation religieuse « la Société catholique de Marie » (art.3) et l’administrateur sera Sumitomo Trust and Banking C. Ltd (art.4

Pour mettre en œuvre l’article 1 ci-dessus, le fonds :

- offre des bourses pour les lycéens de familles désavantagées financièrement, quelle que soit leur nationalité ;

- offre des bourses pour permettre la fréquentation de l’école élémentaire et du collège aux élèves de nationalités étrangères résidant au Japon et à d’autres familles désavantagées financièrement, quelles que soient leurs nationalités ;

- et (3) toute autre activité nécessaire pour atteindre les objectifs de ce fonds de charité (art.6).

La Société de Marie, gestionnaire, gère ces fonds de bourses au plan national; elle s'appuie sur la philosophie éducative de la Société de Marie, par le biais d’un comité de pilotage composé d’hommes et de femmes de connaissance et d’expérience (l’archevêque de Tokyo, des prêtres qui ont une bonne connaissance de l’éducation, des catholiques compétents, des professeurs catholiques, des professeurs d’université, etc…) qui sont d’accord avec les objectifs de ce fonds. A la présente date (2013) :

- une aide est offerte pour 200 bourses (20.000 yen par mois sur 12 mois); ce qui fait un total de 48.000.000 yen par an;

- on fait chaque année des collectes auprès des anciens bénéficiaires du Fonds: 4.000.000 yen environ sont alloués à chacun de ces évènements.

Les bénéficiaires sont recrutés de la façon suivante : les appels et les formulaires sont envoyés au Comité de l’Education dans chacune des préfectures du Japon et postés sur les sites web de la Fédération japonaise des écoles catholique et du Comité catholique de l’éducation scolaire sous la dépendance de la conférence épiscopale du Japon. Les formulaires de demande sont ensuite envoyés au comité de pilotage qui fait la sélection des bourses à accorder, en suivant les règles précises établies par le comité. Le comité prend ses décisions en se basant, en particulier, sur les données concernant les revenus globaux de la famille; il veille à aider et favoriser l’intérêt pour les études des étudiants qui ont un bon niveau malgré leur pauvreté. Il fixe des quotas pour les étudiants des écoles de la Société de Marie, pour les étudiants des autres écoles catholiques, pour les étudiants qui ont d’excellents résultats, etc. Il organise aussi des échanges individuels entre ses membres et étudie la mise en œuvre des plans de la Fondation (ses buts et ses fréquences), en essayant de faire le meilleur usage des intérêts cumulés du fonds.

Les collectes auprès des anciens bénéficiaires des bourses ont eu lieu huit fois jusqu’à maintenant et les participants – actuellement étudiants universitaires, employés dans des sociétés, enseignants, professionnels à leur compte, qui sont vraiment dispersés à travers tout le Japon – se réunissent et commencent tout naturellement à s'imprégner mutuellement de « l’esprit marianiste ».

Alors que le nombre des religieux de la Société de Marie directement engagés dans les œuvres éducatives est en déclin, le Fonds de bourses Saint-Joseph de la Société de Marie est en train de représenter pour les religieux de la Société de Marie une nouvelle contribution de prix à l'éducation.

CONCLUSION

Au fil des pages que nous venons de parcourir, nous avons découvert trois régions du monde où la présence marianiste, qu’elle soit d’implantation plus récente comme c’est le cas en Afrique ou plus ancienne mais très éloignée du monde occidental comme c’est le cas du Japon, a progressivement fini par prendre racine. L’adoption, l’adaptation et l’application des standards de l’éducation marianiste se sont faits diversement selon les lieux et en fonction des acteurs en présence et de leur habilité à s’approprier et à interpréter le charisme marianiste.

Du Japon au Malawi en passant par le Kenya, la Zambie, le Bénin et le Togo, ces pays, dont les expériences sont rapportées dans ce volume, sont différents par leurs situations politiques, sociales et économiques internes et très éloignées les uns des autres par leurs cultures. Et pourtant le charisme éducatif marianiste y a trouvé un terrain propice pour germer et croître. Et cela a été possible, justement, parce que là où il y a un jeune homme ou une jeune fille à éduquer et à éveiller à l’amour de la vérité qui conduit à Dieu, là aussi le charisme éducatif marianiste peut s’implanter et porter du fruit.

De fait, les œuvres scolaires que nous avons vu s’organiser et se développer et la créativité avec laquelle se fait l’occupation du terrain missionnaire dans ces régions du monde est plutôt impressionnante. C’est une occupation de terrain qui intègre, outre l’activité scolaire pure des Régions du Japon et du Togo, des services sociaux diversifiés au profit du pauvre, objet de prédilection dans les œuvres de la Région de l’Afrique de l’Est, même si celle-ci ne néglige pas non plus l’éducation formelle. Que ce soit dans les œuvres formelles ou informelles, tout est organisé et animé selon des standards ayant des caractéristiques marianistes reconnaissables.

Le désir est ardent, aussi bien chez les religieux que chez leurs collaborateurs laïcs impliqués dans ces œuvres, de disposer de guides et d’instruments adéquats pour une connaissance toujours plus approfondie de la richesse du charisme marianiste et une appropriation toujours plus complète des standards éducatifs. Et à cet égard, les Caractéristiques de l’Education Marianiste offrent des repères indéniables. Mais l’expérience concrète et une inculturation avisée sont toujours nécessaires et restent à faire. La création, très récente, de Centres Continentaux de Formation marianiste offre l’espoir de voir se combler progressivement ces attentes.

L’éducation marianiste aura donc un avenir sous ces nouveaux cieux, si nous sommes capables de répondre à tous les besoins de ces lieux, aujourd’hui et maintenant, tout en restant fidèles à l’intuition de notre fondateur. De nouveaux développements auront encore lieu, ici et là, dans ces régions ; d’autres adaptations seront nécessaires et il faudrait même explorer de nouvelles pistes pour notre mission éducative. C’est seulement ainsi que notre tradition pourra continuer à s’enrichir et notre offre éducative jouer un rôle important de qualité pour aujourd’hui et pour demain.

Pour terminer nous adressons nos sincères remerciements à tous ceux qui, de diverses manières, nous ont aidés dans la publication de ce volume. Initialement ce volume a été rédigé en partie en français et en partie en anglais et en Japonais. C’est grâce, en particulier, aux conseils et au travail de traduction et de correction de nos confrères David Herbold, Charles Miller, Juan de Isasa et Bernard Vial que le présent travail est finalement rendu accessible dans les 3 langues de la Société. Nous voulons leur exprimer une reconnaissance spéciale.

Bibliographie

1. Buchmann, C., 1999. L'Etat et l'Enseignement au Kenya: Développement historique et Défis actuels. Africa Today 46 (1), 95-117.

2. Bureau international d l'éducation, 2004. Développement de l'éducation au Kenya, Version électronique 2004, extrait le 18 Mars 2007 du site http://www.ibe.unesco.org/International/ICE47/English/Natreps/reports/kenya

3. Silbereis, F., 2005. Un aperçu de l'histoire marianiste du District de l'Afrique de l'Est de 1957 - 2005.

4. Prestation efficace des Services Publics de l’Education au Benin, AfriMAP & Open Society Initiative for West Africa, Rapport de 2010.

5. Jean Adama Nyame, Le Système éducatif togolais. Article écrit pour l’ONG Aide & Action, 2009 ; Centres des ressources documentaires, Lomé.

6. Histoire du Togo et du Bénin, Version électronique en date du 19 April  2012 sur le site http://fr.wikipedia.org/wiki/Togo et http://fr.wikipedia.org/wiki/Benin.

Notes

[←1]

C’est une étude soutenue par le gouvernement britannique prônant la politique éducative en Afrique de l'Est.

[←2]

Aujourd'hui  la ville de « Lama-Kara » a changé de nom et s’appelle simplement  « Kara »

[←3]

Cette présentation est basée sur les données disponibles sur le site de Wikipédia en date du 19 avril 2012, en référence au Togo (http://fr.wikipedia.org/wiki/Togo)   ou au Bénin (http://fr.wikipedia.org/wiki/Benin).

[←4]

Les « Nana-Benz » sont de célèbres femmes d’affaires du grand marché de Lomé , riches et puissantes qui roulent presque toujours en « Mercedes Benz » d’où le surnom qui leur a été données.

[←5]

/ Les données présentées ici s’appuient sur l’article « Le Système éducatif togolais » de Jean Adama Nyamé, ancien Directeur de Cabinet du Ministère de l’Education nationale togolaise. L’article a été rédigé pour l’ONG AIDE & ACTION en 2009 et est disponible au Centre des ressources documentaires, Lomé.

[←6]

Selon un rapport sur le système éducatif béninois réalisé en 2010 et intitulé « Bénin : Prestation efficace des Services Publics de l’Education » ; par AfriMAP et Open Society Initiative for West Africa.

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/ Voir note 1.

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Série qui a pour matières principales les Maths et les sciences physiques.

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Extrait du Projet éducatif du Collège Chaminade de Kara, 2011-2012

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La première section de cet Chapitre écrite par le P. Masachika Tsuboko, SM, tient compte des écoles marianistes du Japon qui sont en lien direct avec la Société de Marie et non de celles en lien avec les Filles de Marie Immaculée.

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Minutes de la session ordinaire du Chapitre provincial de 1999- session de 14 h du 27 juillet. Point de Vue personnelle du Provincial sur les œuvres d’éducation de la Société de Marie.

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La Province du Japon est devenue Région du Japon le 1er avril 2000

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31 mars 2001 – Bureau de l’enseignement élémentaire et secondaire du Ministre de l’éducation, de la culture, des sports, des sciences et de la technologie - Réception d'acquisition d'approbation basée sur l’Article 68 de la Loi Fiduciaire.

Table of Contents

Nouveaux scénarios pour une nouvelle éducation

INTRODUCTION

Chapitre II : EDUCATION MARIANISTE DANS LE SYSTEME EDUCATIF DU TOGO ET DU BENIN

Chapitre III : SURVOL DE L’EDUCATION MARIANISTE AU JAPON10

CONCLUSION

Bibliographie

Notes